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Universidad de Costa Rica Escuela de Formación Docente Maestría Profesional en Planificación Curricular Profesora: Ana Isabel Mora Estudiante: Oscar Andrés Arroyo Chavarría Carnet: A50579 II Ciclo, 2013 __________________________________________________________________ Análisis Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico La concepción técnica jugó un papel fundamental en la implementación de los sistemas modernos de producción a través de la educación en los países de occidente, sin embargo, su máxima influencia fue en la década de los 70`s y en la actualidad se encuentra fuertemente ligada a la elaboración de software educativo. En este particular existen ciertos supuestos sobre el diseño curricular que se proceden a analizar:

• El conocimiento curricular

es universal, no circunscrito a contextos

específicos: en este particular se considera “que la enseñanza es una ciencia, el diseño de la instrucción una tecnología basada en esa ciencia” (Guarro, 1999, p. 101) • El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales: le confiere al diseño curricular tres características que son fundamentales en la investigación científica: control, predicción y certeza. • Se promulga la racionalidad técnica de los fenómenos curriculares: la operación curricular se operacionaliza desde una jerarquización: en un principio, los científicos elaboran el conocimiento, este conocimiento se

transfiere a los tecnólogos, los cuales articulan la ejecución a través de los procedimientos en concordancia con la teoría, luego los técnicos diseñan los productos curriculares y para que finalmente sean utilizados por el profesorado. Se observa en este apartado el principio de planificación que parte desde la parte macro del sistema educativo hasta llegar a la parte micro que es la ejecución del currículum en el salón de clases. • Sus intereses primordiales son el control y la eficacia: en un diseño por objetivos se busca un total control de la evaluación que permita analizar el funcionamiento del sistema. Al hacer un breve repaso por la historia y el desarrollo de este tipo de diseño, se debe partir de uno de los autores que tiene mayor influencia por sus aportes curriculares: Ralph Tyler. Su lucidez en sus ideas de diseño permitió formar bases teóricas robustas en el modelo de diseño de corte técnico. Sus principios de planificación son considerados innovadores y aún en la actualidad son utilizados: identificar y formular los objetivos, metodología y evaluación sustentando de manera teórica lo que se entiende por alumno, sociedad, conocimiento, filosofía y psicología del aprendizaje para finalmente establecer un orden racional al proceso. Posterior a Tyler, existen numeroso aportes que buscan la mejora del diseño: Bloom elabora una taxonomía que permite el análisis de los objetivos desde un nivel básico de conocimiento hasta un nivel de evaluación. En este punto, se crea una contradicción en el modelo de diseño, ya que se debían todos los esfuerzos hacia la construcción de objetivos y se dejan de lado las estrategias de enseñanza necesarias para alcanzar esos objetivos. Por ejemplo, Gagné articula una base racional para la elección de los objetivos y su relación con la evaluación, pero olvida argumentar la relación con los demás elementos curriculares.

Al analizar la obra de Gagné, se observa como cualquier proceso educativo parte de los conocimientos previos del estudiantado, y que esto nos permite “identificar los objetivos, secuenciarlos, enseñarlos y evaluarlos” (Guarro, 1999, p. 106). Menciona que para alcanzar un proceso educativo exitoso se debe partir de cinco tipos de capacidades: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información, actitudes y destrezas motoras. Finalmente, reconoce que existen dos tipos de factores que condicionan el aprendizaje: las condiciones internas y las condiciones externas, y que de estas depende en gran medida el éxito o fracaso de los aprendizajes. Se puede resumir el principio de planificación de este diseño en las siguientes fases: • Establecer los distintos niveles de diseño: Gagné propone formular los propósitos generales, enunciar los propósitos del tema y secuenciar las lecciones teniendo presente que por cada lección existe un único objetivo a abordar. • Definición de los objetivos operativos: este apartado juega un papel central en la planificación: son los resultados de aprendizaje (no la mediación) que se obtendrán a corto plazo. • Elaborar un programa de enseñanza: este particular responde a la jerarquización

de

la

enseñanza

partiendo

desde

una

secuencia

fundamentada en las capacidades a alcanzar en cada lección. • Diseñar un plan de enseñanza: en este punto aparecen las actividades de mediación reflejadas en las estrategias utilizadas en el salón de clases y que involucran al cuerpo docente y al estudiantado. • Preparar la evaluación: esta responde a los objetivos que se pretenden alcanzar por parte del alumnado. Se convierte en un factor para la toma de decisiones. Se debe reconocer que “desde este enfoque queda clara la pretensión de racionalizar total y absolutamente los procesos curriculares sin dejar el menor

resquicio a la intuición o al sentido común, y mucho menos a la influencia y utilización de argumentos ideológicos, éticos o políticos de toma de decisiones” (Guarro, 1999, pp. 115-116). En este modelo, se reconoce el papel del cuerpo docente “como un mero ejecutor de las prescripciones que los expertos deciden […] es la única autoridad, pues posee el conocimiento” (Guarro, 1999, p. 120). El papel del estudiantado se reduce a ser “un ejecutor de las decisiones tomadas por el docente” (Guarro, 1999, p. 120). Finalmente, se plantea de manera clara el papel del ente rector de la educación. Para este, “el diseñador de la enseñanza […] asumirá acríticamente los fines y metas establecidas por la sociedad y se limitará a derivar los objetivos correspondientes y, a partir de ahí, poner en marcha todo el proceso de planificación” (Guarro, 1999, p. 120).

Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance Inicia la democratización del diseño curricular. Se parte del supuesto que los problemas curriculares son de carácter práctico y no teórico, lo cual implica un cambio en la forma del diseño. Por ejemplo, Moreno (1999), menciona que “el conocimiento práctico que los profesores construyen a lo largo de su carrera docente aparece como un ingrediente fundamental de los procesos de diseño curricular” (p. 127). Se rompe con la idealización teórica del currículum para partir desde la experiencia en la enseñanza, es en este punto donde el diseño adquiere e calificativo

ecléctico,

en

donde

“confluyen

muchas

teorías,

enfoques

y

procedimientos desde las más variadas perspectivas disciplinares, y precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es autosuficiente” (Moreno, 1999:129).

Schwab propone la racionalidad deliberativa (a partir de Habermas se le denomina racionalidad comunicativa), la cual sustenta el debate permanente entre los actuantes del proceso educativo: alumno, profesor, materia y entorno. El diseño adquiere ciertas características: proceso cíclico, evolutivo y situacional que busca la mejora de los planes a partir de la práctica. Estas propiedades hacen que los medios y los fines sean abordados de manera integrada, sustentado en un compromiso moral entre los participantes. Un ejemplo de este diseño es el modelo naturalista propuesto por Walker. Se debe recordar que el proceso deliberativo implica la mejora de las situaciones, lo cual le confiere características innovadoras a los proyectos, fomentando un cambio de mentalidad a partir de la investigación-acción. Este proceso acarrea 3 consecuencias fundamentales para el diseño curricular: revisión profunda del currículum por disciplinas, reconstrucción del currículum en torno a las capacidades y habilidades cognitivas del estudiante y su desarrollo de actitudes democráticas. Las actividades realizadas para la elaboración del diseño curricular se sustentan en el técnico: • Constituir un grupo de expertos. • Revisar la práctica escolar. • Definir los cambios deseables. • Diseñar un currículum piloto. • Evaluar el diseño. • Producirlo en masa.

Los objetivos en este diseño se sustentan en términos de las capacidades, lo cual implica que el proceso educativo adquiere la propiedad de “aprender a aprender” en el estudiantado. Esto se enfoca hacia la corriente psicológica

denominada constructivismo, principalmente en “el aprendizaje como proceso individual, una dimensión social, cívica y ética del aprendizaje en el contexto escolar” (Moreno, 1999:139).

Modelos de diseño curricular de corte crítico y posmoderno: descripción y balance Se sustenta este modelo en la teoría crítica, sociopolítica o emancipadora de la educación, propuesta en la Escuela de Frankfurt. Se busca con este modelo juzgar la realidad descrita y legitimar sus líneas de transformación.

El proceso de planificación en este modelo se sustenta en: • Identificar y comprender los problemas en su contexto presente. • Realizar una revisión histórica. • Confrontar la realidad política de los temas educativos. • Requerimiento del conocimiento de lo criticado. • Investigación para informar y ser informada.

Otras características de la reflexión crítica propuestas por Freire son: • Cultura que se debe enseñar. • Partir de las experiencias de vida de los educandos. • Reflexión crítica, diálogo, humanización y democracia.

Finalmente, en el proceso de diseño se debe considerar: • Un enfoque procesual de la educación (incluir todos los actores: profesorado, estudiantado y comunidad) • Enfocarse en el círculo hermenéutico (discurso compartido en la clase, no único de una persona). • Posmodernismo constructivo. • El currículum entendido como curso de la vida: desarrollo de las dimensiones afectivas, cuidado y preocupación. • Comprensión hermenéutica del significado. • Reconocer la diversidad cultural.

Bibliografía Loa artículos citados se encuentran en el texto: Escudero, J. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Proyecto editorial Síntesis educación. España.