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Cómo hacer realidad el PEP: puesta en práctica de la agencia (taller del PEP de categoría 1), Taller de categoría 1 Guayaquil, Ecuador 3 - 5 Octubre 2019 Lengua en que se imparte: Español Responsable(s) del taller: Marcela Patarroyo

http://www.ibo.org/es/professional-development

Aviso de propiedad intelectual Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros. Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable de taller, a menos que esté específicamente prohibido. El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como propiedad intelectual de un tercero para ningún fin a menos que se indique expresamente y, por consiguiente, deben solicitar autorización al titular de los derechos de autor antes de utilizar dicho material. Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB (http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar autorización al IB escribiendo a [email protected]. La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la Organización del Bachillerato Internacional.

Declaración de principios El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Contenido del cuaderno de trabajo

COMO HACER REALIDAD EL PEP..........................................................................................6 GUIA DE TRANSICIÓN DEL PEP...........................................................................................51 EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANAZA.................................................................................62 EL ALUMNO..........................................................................................................................149 LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE....................................................................................198

Bachillerato Internacional IB AMÉRICAS Cómo hacer realidad el PEP: puesta en practica de la agencia Categoría 1

Unidad Educativa Bilingüe Nuevo Mundo Guayaquil – Ecuador Octubre 3 al 5 de 2019 Marcela Patarroyo

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Público al cual se recomienda

Todos los maestros del PEP (primera infancia, escuela primaria, docentes sin experiencia en el PEP y docentes con alguna experiencia en el PEP)

Descripción del taller

Mediante la exploración del marco del PEP, determinará cómo los miembros de la comunidad del IB reconocen y desarrollan la opinión, la elección y la responsabilidad. Este taller le ayudará a comprender el aprendizaje y la enseñanza de un currículo transdisciplinario impulsado por conceptos, y a diseñar un currículo así en su propio contexto escolar. Asimismo, le invitará a indagar sobre sus prácticas docentes y a reflexionar sobre cómo puede desarrollar las competencias de los maestros del PEP.

Comprensiones conceptuales

La capacidad de situar el aprendizaje en contextos locales y globales ayuda a que los alumnos entiendan los aspectos comunes a todos los seres humanos.

Líneas de indagación

1. Introducción PEP.

al

El diseño de un aprendizaje transdisciplinario ayuda a que los alumnos comprendan mejor las ideas complejas.

Las relaciones colaborativas promueven el bienestar.

5. El aprendizaje transdisciplinario.

8. La agencia del 11. Entornos y de alumno reflejada en espacios sus acciones. aprendizaje inclusivos.

6. Un impulsado conceptos.

9. El proceso de indagación como medio para el aprendizaje y la enseñanza.

currículo por

2. El desarrollo de ciudadanos del mundo a través del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. 7. Los enfoques del aprendizaje 3. Incorporación de la mentalidad internacional en el aprendizaje y la enseñanza.

10. El proceso de planificación colaborativa y el papel del planificador.

Las diferentes formas de conocer, actuar y pensar están respaldadas por entornos de aprendizaje bien diseñados.

12. Cómo los elementos del PEP apoyan el aprendizaje holístico.

13. Próximos pasos como educador del PEP.

4. La lengua como medio para identificar aspectos comunes a todos los seres humanos.

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Criterios de logro Seleccione tres de las seis opciones siguientes en las que le gustaría profundizar más a lo largo del taller: (seleccionados por los 1. Integrar los conceptos, los conocimientos y las habilidades transdisciplinarias y participantes) disciplinarias, para favorecer una experiencia de aprendizaje coherente para los alumnos 2. Situar el aprendizaje en contextos globales, para ayudar a los alumnos a entender los aspectos comunes a todos los seres humanos (p. ej., con temas transdisciplinarios) 3. Ayudar a los alumnos a iniciar sus propias indagaciones y trabajar en ellas

4.Fomentar la reflexión y la acción de los alumnos en respuesta a su aprendizaje 5.Establecer, mantener y participar en relaciones colaborativas que favorezcan el bienestar de la comunidad de aprendizaje

6.Seleccionar enfoques de la enseñanza, recursos, tecnologías, experiencias de aprendizaje y actividades de evaluación que sean inclusivos y eficaces para la diversidad de alumnos.

Estímulos para la reflexión

1.¿Cómo está evolucionando mi comprensión de los principios y prácticas del PEP? 2.¿De qué maneras puedo aplicar en mi propia enseñanza y en mi propio aprendizaje el aprendizaje que he adquirido en este taller?

3.¿Cómo se fomenta y se estimula la agencia en este taller?

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HORARIO UNIDAD EDUCATIVA BILINGÜE NUEVO MUNDO HORA

DÍA 1 – Jueves 3 de Octubre

8:00 – 8:30

Sesión Plenaria /Plenary Session

8:45 – 10:15

Sesión 1 / Session 1

10:15 – 10:45

Receso / Break

10:45 – 12:15

Sesión 2 / Session 2

12:15 – 12:30

Receso / Break

12:30 – 14:00

Sesión 3 / Session 3

14:00 – 15:00

Almuerzo

HORA

DÍA 2 – Viernes 4 de Octubre

8:00 – 9:30

Sesión 5 / Session 5

9:30 – 10:00

Receso / Break

10:00 – 11:30

Sesión 6 / Session 6

11:30 – 11:45

Receso / Break

11:45 – 13:15

Sesión 7 / Session 7

13:15 – 14:15

Almuerzo

14:15 – 16:00

Sesión 8 / Session 8

HORA

DÍA 3 – Sábado 5 de Octubre

8:00 – 9:30

Sesión 9 / Session 9

9:30 – 09:45

Receso / Break Sesión 10 / Session 10

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ACUERDOS ESCENCIALES

Plantear acuerdos esenciales teniendo en cuenta el perfil de la comunidad de aprendizaje

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CONTINUO ¿Dónde siento que me encuentro en relación al conocimiento sobre el Programa Cómo hacer realidad el PEP: puesta en practica de la agencia

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QUE SE ESPERA DURANTE EL TALLER:

12/263

EL MODELO DEL PEP

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EL PEP Y LA MISIÓN DEL IB

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CREENCIAS Y VALORES

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Identifique similitudes y diferencias entre la declaración de los principios del IB y los enunciados de la misión y visión de sus colegios.

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¿Cómo respalda la lengua el aprendizaje transdiciplinario?

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Yo solía pensar……

Ahora pienso…..

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Recursos digitales para el trabajo en grupo https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica 1. El aprendizaje y la enseñanza > Un programa de indagación transdisciplinario > Desarrollo

2. 3.

de un programa transdisciplinario El aprendizaje y la enseñanza > Aprendizaje transdisciplinario > Un modelo de aprendizaje transdisciplinario El aprendizaje y la enseñanza > Aprendizaje transdisciplinario > Información general > Características del marco del PEP

Toma nota y reflexiona sobre la sesión 3 ➢ ¿Qué está aprendiendo sobre los elementos clave del marco del PEP que fomentan

el aprendizaje y la enseñanza transdisciplinarios?

➢ ¿Cómo está aplicando su aprendizaje sobre la transdisciplinariedad en su propio colegio?

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SÓLO PARA RECORDAR

APRENDIZAJE IMPULSADO POR CONCEPTOS https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica > El aprendizaje y la enseñanza > Conceptos 1. Un currículo impulsado por conceptos 2. Conceptos 3. Conceptos clave 4. Conceptos relacionados 5. De los conceptos a la comprensión conceptual

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SIETE CONCEPTOS CLAVES

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LECTURAS PARA ADELANTAR https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es 

El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica > El alumno > Acción



El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica > El alumno > Agencia de los alumnos

REFLEXIÓN PERSONAL

➢ El aprendizaje basado en conceptos es como....

➢

¿Cómo empleo los conceptos para ayudar a los alumnos a construir significados y conexiones en su aprendizaje?

➢ ¿Cómo está evolucionando mi comprensión de los principios y

prácticas del PEP?

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ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

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Seleccione dos de los enfoques de aprendizaje y señale algunas evidencias que se pueden encontrar en su colegio en relación a ellas. Comparta con su equipo.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Habilidades de pensamiento

Habilidades sociales

Habilidades de comunicación

Habilidades de autocontrol

Habilidades de investigación

1

2

EVIDENCIAS

1

2

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“Los

enfoques de aprendizaje (ATL) son una parte integral de la educación del IB, ya que ofrecen una variedad de lentes para que los estudiantes las desarrollen y utilicen como parte de sus consultas. Estos ayudan a los estudiantes a pensar, investigar, comunicarse, socializarse y administrarse de manera efectiva. Todos los maestros fomentan y apoyan el desarrollo de estas habilidades al brindar oportunidades integradas en experiencias de aprendizaje auténticas”.

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LA INDAGACIÓN “Un programa de indagación bien diseñado garantiza que los alumnos adquieran conocimientos específicos de las asignaturas, comprensión conceptual y habilidades de manera equilibrada, y que tengan oportunidades de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y de emprender acciones.” https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica El aprendizaje y la enseñanza > Indagación > La indagación en el PEP El aprendizaje y la enseñanza > Evaluación

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LA AGENCIA Y LA ACCIÓN DE LOS ALUMNOS

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Recurso digital https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es El alumno > Agencia de los alumnos El alumno > Acción El aprendizaje y la enseñanza > Evaluación (esta sección ya se leyó durante la sesión 5)

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REFLEXIÓN PERSONAL ¿Cómo fomenta la agencia al alentar a sus alumnos a elegir expresar su opinión?

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¿Cómo anima a sus alumnos a actuar en respuesta a su aprendizaje?

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y EL PAPEL DEL PLANIFICADOR

https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: El aprendizaje y la enseñanza > Un programa de indagación transdisciplinario > Desarrollo de un programa transdisciplinario > Diseño colaborativo de un programa de indagación > Desarrollo colaborativo de las unidades de indagación y El proceso de planificación y los planificadores del PEP.

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REFLEXIÓN PERSONA ¿Qué nuevas ideas podría aportar al proceso de planificación colaborativa en su colegio?

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A través del ejemplo de un planificador, en grupo reflexionen sobre la eficacia del mismo. Tengan en cuenta las siguientes preguntas que permitirán evaluar la eficacia del documento. • ¿La idea central está claramente expresada? • ¿Se han establecido conexiones apropiadas entre la idea central y el tema transdisciplinario? • ¿Las preguntas y los estímulos planteados por el maestro reflejan el objetivo? • ¿Las preguntas del maestro son claras, abiertas y precisas? • ¿Las líneas de indagación son adecuadas para el nivel de desarrollo y los intereses de los alumnos? • ¿Existe una conexión directa entre las preguntas basadas en conceptos y las actividades? • ¿Las líneas de indagación y las experiencias de aprendizaje fomentan la mentalidad internacional? • ¿Las actividades de aprendizaje reflejan una variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuadas? • ¿La disponibilidad y variedad de recursos apoyan la indagación de los alumnos? • ¿Los alumnos participarán activamente y la indagación les planteará un desafío? • ¿Tiene cabida la iniciativa de los alumnos?

• ¿Las estrategias e instrumentos de evaluación permiten diferencias individuales? • ¿Los criterios para lograr el éxito en esta indagación están claramente definidos, tanto para el maestro como para los alumnos? • ¿La evaluación permite al maestro ofrecer comentarios sobre los resultados a los alumnos y a los padres?

ENTORNOS Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE INCLUSIVOS 37/263

Yo solía pensar……

Ahora pienso…..

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APRENDIZAJE HOLÍSTICO

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Aprendizajes perdurables

CAJA DE HERRAMIENTAS Estrategias para el aula de clase

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EMPODERANDO EL CAMBIO El PEP ha evolucionado para centrarse en el futuro. Esta transformación surge como respuesta a los desafíos y las oportunidades que nos ofrece un mundo complejo y cambiante, y está en consonancia con los movimientos en la educación global que se proponen formar alumnos con una actitud de aprendizaje durante toda la vida. El marco curricular del PEP pone énfasis en el principio central de la agencia, que está presente en los tres pilares del currículo: el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. Al hacer mayor hincapié en el currículo “escrito, enseñado y evaluado” mediante la incorporación del elemento humano — el alumno y la comunidad de aprendizaje—, se pone de relieve el hecho de que todas las personas relacionadas con la comunidad escolar pueden expresar opiniones, realizar elecciones y asumir responsabilidades con el fin de influir en el aprendizaje y la enseñanza. Estos componentes holísticos se complementan y refuerzan entre sí para formar un todo coherente. ● Después de compartir las lecturas relacionadas de los principios a la practica/ el aprendiz/ agencia del aprendiz o acción, discutan la relación entre la agencia y la acción y completen el diagrama a continuación:

Información adicional “La agencia de los alumnos en la primera infancia” ¿Qué es la agencia de los alumnos? La agencia es la capacidad y la tendencia a tomar iniciativas con un fin determinado; es lo contrario a la impotencia. Los jóvenes con altos niveles de agencia no responden de forma pasiva a sus circunstancias, sino que tienden a buscar un significado y a actuar con determinación para alcanzar lo que desean para ellos mismos y para otros. The Influence of Teaching Beyond Standardized Test Scores: Engagement, Mindsets, and Agency (estudio de la Universidad de Harvard, traducción propia de la cita) http://agi.harvard.edu/projects/TeachingandAgency.pdf

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¿Cómo se relaciona la agencia de los alumnos con nuestras propias creencias sobre ellos? “Así, lo que creemos acerca de los niños se convierte en un factor determinante para definir su identidad social y ética, sus derechos, y los contextos educativos que se les ofrecen”. (Carla Rinaldi)

¿Qué imagen tiene del niño? “[...] Un niño que, desde su nacimiento, está tan empeñado a desarrollar una relación con el mundo y tan decidido a experimentar el mundo, que desarrolla un sistema complejo de habilidades, estrategias de aprendizaje y formas de organizar las relaciones” (“The Space of Childhood”, en In Dialogue with Reggio Emilia, 2006, p. 83 de la versión en inglés, traducción propia de la cita)

La agencia de los alumnos y el PEP Desde el nacimiento, los niños están llenos de curiosidad y el PEP proporciona un marco que ofrece apoyo decisivo para ayudarlos a convertirse en indagadores activos y asumir una actitud de aprendizaje para toda la vida. ● Los alumnos se consideran personas competentes y se los escucha. ● Se les anima a ser curiosos e indagadores, a plantear preguntas, explorar e interactuar física, ● social e intelectualmente con su entorno. ● Se apoyan sus esfuerzos por dominar las habilidades y controlar el aprendizaje durante el ● proceso que les permitirá aprender de manera independiente y autónoma. ● (Adaptación de Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional, pp. 7 y 8)

¿Por qué es importante la agencia del alumno? La investigación ha demostrado que, cuando los niños reciben apoyo para que aprendan a desarrollar y poner en práctica la agencia, aprenden también acerca de la negociación, las concesiones necesarias para lograr acuerdos, la asertividad, el éxito y el fracaso, y la resiliencia. (Macfarlane y Cartmel, 2008, traducción propia) 44/263

¿Por qué es importante la agencia del alumno? Cuando los adultos muestran respeto por la agencia de los niños, están apoyando su sentido de autoestima, autoeficacia, confianza en sí mismos y ciudadanía. (Berthelsen y Brownlee, 2005, traducción propia)

¿Por qué es importante la agencia del alumno?

Cuando reconocemos la agencia, nos relacionamos con los niños como personas que poseen confianza en sí mismas y que se comprometen con su propio aprendizaje.

Norma C3, aplicación concreta 2 La enseñanza y el aprendizaje animan a los alumnos a ser indagadores y pensadores. Norma C3, aplicación concreta 5 La enseñanza y el aprendizaje apoyan a los alumnos para que asuman activamente la responsabilidad de su propio aprendizaje.

¿Cuál es la función del educador? “Creo que la función del docente es permanecer al lado de los niños y, mediante una intervención meditada cuando sea necesaria, fomentar la calidad de las relaciones que estos entablan sin problemas con las cosas que los rodean y con lo que están haciendo”. (Vea Vecchi, traducción propia)

Elección ● Estímulo y respeto por las perspectivas ● Respeto por la opinión de los alumnos ● Toma de decisiones por parte de los alumnos

Reflexión ● Cómo, qué y por qué aprendemos. ● Los alumnos establecen sus propias metas y reciben apoyo para reflexionar sobre ellas.

Responsabilidad ● Responsabilidad por los propios éxitos y fallas ● Desarrollo de la confianza en sí mismos y aumento del interés Los alumnos discuten acerca de sus gustos e intereses, y se sienten alentados a dar su opinión durante el aprendizaje. GEMS World Academy (Singapur) 45/263

Agencia y control: la lucha creativa ● Los maestros necesitan lograr un equilibrio entre el apoyo que brindan en la enseñanza y la gestión de la clase, que también implica el control social de los alumnos (McNeil, 1986). Para resolver estas negociaciones de manera generativa, el maestro y los alumnos tienen que dominar y superar creativamente la contradicción existente entre agencia y control. ● (Rainio, 2008 y 2010; Rainio e Hilppö, en proceso de publicación) ● La estructura y la agencia humana no son opuestas, sino que cada una presupone la existencia de la otra. Las estructuras dan forma a las prácticas de las personas y, a la inversa, las prácticas de las personas constituyen (y reproducen) estructuras. (Sewell, 1992, traducción propia) © International Baccalaureate Organization 2017

Para reflexionar... ● Otros investigadores sostienen que los alumnos solo pueden demostrar formas domesticadas de agencia en el sistema de educación pública, aún cuando está organizado de modo progresista. Se manipula a los alumnos para que quieran lo que los maestros y los responsables del diseño del currículo quieren que quieran. (Matusov, von Duyke y Kayumova, 2015, traducción propia) ● Estos investigadores sugieren que, para promover formas no domesticadas de agencia de ● Los alumnos, es necesaria una transformación radical del sistema educativo.

¿Tienen preguntas o ideas sobre la implementación de la agencia de los alumnos en sus colegios? Compartan sus historias... __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 46/263

Español: https://player.vimeo.com/video/286177287

Cómo desarrollar una comprensión conceptual profunda a través de la resolución de problemas aplicada a la vida real febrero 1, 2016 in Desarrollo profesional, Liderazgo de pensamiento

Contribución de David Hawley para Edutopia. Publicada también en el blog de la comunidad del IB. Hace poco fui nombrado director en jefe de la división académica del Bachillerato Internacional (IB), después de haber trabajado y ejercido cargos directivos en Colegios del Mundo del IB durante más de dos décadas. En los Colegios del Mundo del IB, trabajamos para formar jóvenes con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico. Justo antes de asumir este cargo, dirigía la actividad y el aprendizaje intensos y experienciales de un United World College (UWC). Formaba parte de una comunidad reducida y remota de 160 alumnos de la isla de Vancouver, que convivían con sus profesores y familias durante dos intensos años preuniversitarios de aprendizaje transformador. Todos juntos, trabajábamos para poner en práctica la misión del UWC de convertir la educación en una fuerza capaz de unir personas, naciones y culturas en pos de un futuro sustentable. Cada año, construíamos una comunidad que representara lo que deseábamos lograr en el mundo. Creábamos un entorno de trabajo en el que cada persona tenía su función. Todas ellas eran importantes e implicaban una actitud madura. Si cualquiera de esas funciones no se cumplía, el bienestar del colegio y de la comunidad se veía afectado. Al terminar nuestras actividades y funciones, muchos días nos reuníamos en un círculo y nos preguntábamos: ● ¿Qué deberíamos dejar de hacer? ● ¿Qué deberíamos empezar a hacer? ● ¿Qué deberíamos seguir haciendo?

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Aunque suenen sencillas, estas preguntas prudentes y previsibles se convirtieron en un hábito mental que nos permitía hacer una pausa y reflexionar antes de emprender cualquier otra tarea. Nuestro objetivo era mejorar en lo que estábamos haciendo. La humanidad no puede esperar a que los alumnos se gradúen (en Colegios del Mundo del IB o en otros colegios) para que empiecen a hacer cosas que contribuyan a crear un mundo mejor. Es necesario que todos los alumnos de todos los colegios y todas las edades tengan un cometido y una oportunidad reales de influir positivamente en este mundo tan cambiante, imprevisible, complejo y ambiguo. En este sentido, no podemos conformarnos con que los alumnos se limiten a conocer el mundo y desarrollar una comprensión conceptual profunda de varias disciplinas. Lo que necesitamos es que los jóvenes desarrollen una creciente base de habilidades y experiencias a partir de acciones, creaciones y contribuciones importantes para ellos, otras personas y el mundo que compartimos. ¿Cómo podemos contribuir a que esto suceda? Mi propuesta incluye tres cosas que los docentes deben dejar de hacer, tres cosas que deben empezar a hacer y tres cosas que deben seguir haciendo. Cualquier idea que pueda ampliar esta lista es bien recibida.

¿Qué deberíamos dejar de hacer? Dejar de enseñar como si tuviéramos todas las respuestas Creo que proponer a los alumnos preguntas cuyas respuestas ni nosotros mismos conocemos es la manera más eficaz de demostrar un enfoque del aprendizaje, el desarrollo y la acción basado en la indagación. De esta forma, los alumnos pueden contribuir a su propia comprensión y también a la nuestra. Dejar de ir con prisas Debemos dejar de correr para cubrir todos los contenidos. Tenemos que encontrar formas más creativas de centrarnos en comprensiones conceptuales clave y diseñar maneras de demostrar su aplicación. El aprendizaje profundo requiere tiempo.

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Dejar de hablar Incluso con el enfoque más experiencial y centrado en proyectos, sería bueno plantearse cuánto tiempo dedica una persona a hablar en comparación con el tiempo que dedica a escuchar. ¿Se produce un silencio muy prolongado después de que cualquier miembro de la comunidad de aprendizaje formula una pregunta? En el contexto de una clase, ¿qué ocurriría si redujéramos el tiempo que habla el profesor en un 50 % y aumentáramos el tiempo de pausa entre la pregunta y la respuesta en un 50%?

¿Qué deberíamos empezar a hacer? Empezar a buscar problemas que resolver, acciones que emprender y cosas bellas que crear Si tuviéramos que hacer algo verdaderamente importante para nosotros, nuestras clases, nuestros colegios y nuestra comunidad, el posible efecto sería tanto local como global. Debemos encontrar maneras de que los alumnos comprendan los problemas del mundo real y luego ayudarlos a resolverlos. Todos los alumnos deben experimentar la satisfacción de ser una fuerza única y positiva en el mundo. Empezar a enseñar teniendo presentes los nuevos descubrimientos sobre el cerebro Existen nuevos indicios de que sin emoción no hay aprendizaje. Propongo incluir un espectro completo de emociones positivas en la enseñanza y el aprendizaje. Una buena forma de comenzar es compartir lo que nos gusta. Transmitamos a los alumnos nuestros intereses, nuestra misión personal y aquellos problemas y preguntas que son importantes para nosotros. Empezar a buscar receptores reales y de alto impacto para las acciones de los alumnos Con frecuencia, pedimos a los alumnos que dediquen muchas horas a resolver problemas o crear cosas que nunca trascienden más allá del profesor o la clase.

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Propongo entablar relaciones con empresas, organizaciones y la comunidad en general para que conozcan los productos innovadores creados por los alumnos.

¿Qué deberíamos seguir haciendo? Seguir con el desarrollo profesional y dar el ejemplo de una mentalidad de crecimiento en acción Si no somos capaces de desarrollar las habilidades necesarias para el siglo XXI y dar ejemplo de ellas (colaboración, comunicación, y pensamiento crítico y creativo), ¿cómo pretendemos preparar a los alumnos para que las dominen? Propongo incorporar elementos nuevos en las clases con regularidad y pedir a los alumnos su opinión. Debemos demostrar que la educación es un proceso para toda la vida. Seguir enmarcando nuestro trabajo con los alumnos en contextos globales Dada la condición que nos une como seres humanos, merece la pena encontrar maneras de tener presente nuestra interdependencia. Debemos fomentar el sentido de conexión que se produce cuando uno se considera parte de una comunidad global más amplia. Seguir creyendo en la capacidad de cada alumno de ejercer una influencia positiva y en la importancia de invertir en el bienestar propio y el de los demás No podemos desarrollarnos ni contribuir al desarrollo de otras personas si vivimos en un estado de estrés y desequilibrio. Presentar y dar ejemplo de hábitos de conciencia plena, y hacer lo necesario para mantener el bienestar son factores fundamentales para nuestra supervivencia.

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Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria Junio de 2018

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Información general En octubre de 2018, finalmente verá la luz la versión completa de la esperada actualización del Programa de la Escuela Primaria del IB, que supone pasar de los documentos Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional y Cómo hacer realidad el PEP: liderazgo pedagógico en los colegios al recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica. La versión mejorada del programa ya ha generado mucho entusiasmo en los colegios. En consecuencia, daremos comienzo a un período de flexibilidad a partir del 1 de enero de 2019, con el fin de garantizar que se dedique tiempo suficiente a la reflexión, planificación y consideración de cómo implementar mejor el programa en el contexto de cada colegio. Esta flexibilidad brindará a los colegios la oportunidad de explorar la versión mejorada del programa junto con la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, sin contravenir el documento vigente publicado en 2014. La progresión desde los dos documentos Cómo hacer realidad el PEP al recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica será distinta en cada colegio, y los elementos de desarrollo incluidos en la versión mejorada del programa y la versión revisada de las normas y aplicaciones concretas

Transición al nuevo marco curricular permitirán que todos los colegios que ofrecen el PEP se adapten, evolucionen y crezcan de acuerdo con sus necesidades. Este documento servirá de guía a diversos colegios en distintas etapas del proceso de transición, desde colegios solicitantes hasta Colegios del Mundo del IB con experiencia. Durante el período de flexibilidad se ofrecerá a los colegios orientación sobre las mejoras realizadas al programa, las opciones de desarrollo profesional, y los procesos de autorización y evaluación del programa. Asimismo, se informará a los colegios acerca del marco de desarrollo de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas y su correspondencia con las mejoras implementadas en el PEP a fin de apoyarlos en su evolución de colegios solicitantes a Colegios del Mundo del IB. Sírvase utilizar esta guía junto con la serie de comunicaciones que resumen qué mejoras se implementarán, por qué, y cómo se llevarán a cabo. Se incluyen enlaces a las comunicaciones pertinentes junto a la información sobre las mejoras realizadas en el programa. Asegúrese de haber leído las secciones 1 a 4 de esta guía antes de pasar a la orientación de la sección 5 sobre la transición según el contexto escolar.

Índice Introducción Próximamente Publicación e implementación de la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

1

1. Introducción al recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica

2

Mejoras en el programa 2.

4

  3. Correspondencia con la versión revisada del marco de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

10

4. Desarrollo profesional

12

5. Guía de transición: construir para el futuro

13

a) Orientación para los colegios solicitantes

14

b) Orientación para los Colegios del Mundo del IB

16

Próximamente Publicación e implementación de la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas Para apoyar a los colegios que ofrecen el PEP durante el período de transición, se incluirá una versión informativa de las nuevas normas y aplicaciones concretas junto al contenido sobre el programa en el recurso digital El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica en octubre de 2018. En estos momentos, estamos preparando material de orientación relativo a la implementación y al calendario oficial para dar inicio a la enseñanza del programa de conformidad con las nuevas normas y aplicaciones concretas. Haremos pública esta información tan pronto como sea posible.

Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria Junio de 2018

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1 —

1. Introducción al recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica Desde su creación, el Programa de la Escuela Primaria (PEP) ha tenido una gran influencia, no solo en alumnos de entre 3 y 12 años y sus comunidades escolares en distintas partes del mundo, sino también en el rumbo de la educación internacional. El PEP se mantiene como una opción fiable, atemporal y transformadora debido a que ofrece una educación transdisciplinaria, basada en la indagación y centrada en el alumno, y que tiene a la acción responsable como elemento fundamental. Gracias al PEP, los alumnos experimentan un aprendizaje interesante, significativo, estimulante y pertinente, ya que este tiene lugar dentro de las asignaturas tradicionales, entre ellas y más allá de estas El PEP ha evolucionado para centrarse en el futuro y apoyar a los Colegios del Mundo del IB en su esfuerzo por ofrecer una educación primaria de excelencia. Esta transformación surge como respuesta a los desafíos y las oportunidades que nos ofrece un mundo complejo y cambiante, y está en consonancia con los movimientos en la educación global que se proponen formar alumnos con una actitud de aprendizaje durante toda la vida.

con el fin de influir en el aprendizaje y la enseñanza. Estos componentes holísticos se complementan y refuerzan entre sí para formar un todo coherente. El alumno: describe los resultados que queremos para cada alumno y los que estos persiguen por sí mismos (¿Qué es el aprendizaje?). El aprendizaje y la enseñanza: articula las características distintivas del aprendizaje y la enseñanza (¿Cómo apoyar mejor a los alumnos?). La comunidad de aprendizaje: hace hincapié en la importancia de los resultados sociales del aprendizaje y la función que desempeñan las comunidades del IB para lograr dichos resultados (¿Quién facilita el aprendizaje y la enseñanza?). Muchos de los elementos que componen el marco del programa se han reforzado y mejorado tomando como base la investigación, el análisis y los comentarios recibidos de los colegios, con el objetivo de generar una mayor correspondencia a lo largo de los programas del IB y brindar más flexibilidad a nuestra comunidad de aprendizaje global. De esta forma, queremos lograr un programa que sea:

El marco de la versión mejorada del PEP pone énfasis en el principio central de la agencia, que está presente en la nueva estructura organizativa del programa: el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. Mejor para Al hacer mayor hincapié en el currículo “escrito, enseñado los alumnos y evaluado” mediante la incorporación del elemento humano —el alumno y la comunidad de aprendizaje—, se pone de relieve el hecho de que todas las personas relacionadas con la comunidad escolar pueden expresar opiniones, realizar elecciones y asumir responsabilidades

Más fácil de implementar para los docentes

Más flexible para los colegios

Ejemplo del recurso digital El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica

Nota: El recurso digital estará disponible en todas las lenguas en las que se presta apoyo a partir de octubre de 2018. Enlace a la información general sobre las mejoras

Nueva estructura organizativa del programa 2 —

Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria Junio de 2018

Versión revisada del modelo del programa (borrador)

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2. Mejoras en el programa En la siguiente tabla, se resumen las mejoras clave diseñadas para el programa. Se recomienda a los colegios que consulten esta tabla junto con la documentación completa del programa.

Mejora

Descripción

Perfil de la comunidad de aprendizaje

Resumen

El alumno

Mejora

Descripción

Agencia

Resumen

Al igual que en otros programas del IB, ya no es necesario comunicar información sobre la evaluación de los atributos del perfil. Con esto, la atención ya no se centrará en la evaluación sumativa, sino en el seguimiento y la documentación del desarrollo de los atributos del perfil por parte de los alumnos a lo largo del tiempo, con especial atención a la autorreflexión. Las disposiciones que actualmente se conocen como “actitudes” dejarán de ser elementos separados y estarán ahora incluidas dentro de los descriptores del perfil de la comunidad de aprendizaje.

La agencia es la facultad de emprender acciones significativas e intencionales, y reconoce los derechos y deberes del individuo al tiempo que facilita que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje expresen su opinión, realicen elecciones y asuman responsabilidades.

Toda la comunidad de aprendizaje desempeña un papel importante en el desarrollo, la valoración, la apreciación, el seguimiento y la demostración del perfil de la comunidad de aprendizaje en acción.

La agencia es un área en la que los colegios pueden demostrar un desarrollo continuo y prácticas ejemplares, y que además cuenta con el respaldo de la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas.

Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Perfil de la comunidad de aprendizaje”

Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección "Agencia" El alumno en la primera infancia

El perfil de la comunidad de aprendizaje se mantiene como elemento central en todos los programas del IB, ya que constituye la expresión práctica de la declaración de principios del IB.

Acción

La acción iniciada por los alumnos se considera un resultado dinámico de la agencia y una parte esencial del proceso de aprendizaje que puede surgir en cualquier momento, dentro o fuera del programa de indagación.

Resumen Se considera que la primera infancia se extiende de los 3 a los 6 años, en lugar de los 3 a los 5 años, como sucedía hasta ahora.

La acción puede presentarse en forma de: participación, promoción, justicia social, emprendimiento social y elecciones sobre el estilo de vida.

Los colegios diseñan un programa de indagación que se compone de seis unidades por año o grado (una por cada tema transdisciplinario), salvo en el caso de los alumnos de 3 a 6 años de edad, donde el colegio puede elegir ofrecer un mínimo de cuatro unidades por año o grado, dos de las cuales deben corresponder a los temas “Quiénes somos” y “Cómo nos expresamos”. Las cuatro características fundamentales del período de la primera infancia son: • El  juego como principal vehículo para la indagación, con una planificación de tiempo asignado al juego sin interrupciones • El establecimiento de relaciones sólidas con los alumnos y sus familias • La  creación y el mantenimiento de espacios de aprendizaje receptivos o interactivos para el juego • El ofrecimiento de múltiples oportunidades para la exploración y expresión simbólicas Los colegios que solo ofrecen enseñanza en la primera infancia no están obligados a realizar la exposición. Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “El alumno en la primera infancia”

Resumen

Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Acción” Exposición

Resumen Los colegios pueden comenzar por el desarrollo de una exposición guiada y luego pasar a una exposición dirigida por los alumnos, a medida que su experiencia en el PEP sea más profunda y aumente la expectativa de que los alumnos demuestren agencia. La exposición puede ser una de las seis unidades de indagación en el último año, o puede realizarse al margen del programa de indagación, con un marco temporal más flexible, para apoyar las indagaciones de los alumnos y adecuarse a los contextos de los colegios. No se trata de una séptima unidad de indagación. Los colegios pueden elegir emplear el planificador de la exposición opcional o diseñar ellos mismos cómo desean ayudar a los alumnos a documentar la exposición. Los colegios que solo ofrecen enseñanza en la primera infancia no están obligados a realizar la exposición. Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “La exposición”

4 —

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El aprendizaje y la enseñanza

Mejora

Descripción

Conceptos

Resumen

Mejora

Descripción

Enfoques del aprendizaje

Resumen

Los colegios pueden adoptar las habilidades secundarias de los enfoques del aprendizaje incluidas en los materiales de orientación del PEP o bien identificar las propias a fin de apoyar a los alumnos en el contexto de su comunidad de aprendizaje.

Existen ahora siete conceptos clave. La reflexión se ha integrado a lo largo de todo el programa de distintas maneras y ya no se clasifica como concepto clave. Hay disponible material de apoyo adicional para la planificación con conceptos clave y relacionados.

Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión mejorada del PEP (parte 1)

Enlace a los informes de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión mejorada del PEP (partes 1 y 2) Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Conceptos” Un programa de indagación transdisciplinario

Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Enfoques del aprendizaje” Indagación

Los colegios diseñan un programa de indagación que se compone de seis unidades por año o grado (una por cada tema transdisciplinario).

Centrarse de manera explícita en la agencia —expresar opiniones, realizar elecciones y asumir responsabilidades— fomentará que los alumnos adopten una actitud activa y de indagación y que se responsabilicen de su propio aprendizaje. Se ha rediseñado el planificador para incluir la agencia de los alumnos a través de la indagación, la acción y la reflexión.

A modo de excepción, en el caso de los alumnos de entre 3 y 6 años de edad, los colegios pueden elegir ofrecer un mínimo de 4 unidades por año o grado, 2 de las cuales deben corresponder a los temas “Quiénes somos” y “Cómo nos expresamos”. En las clases en las que la mayoría de los alumnos cumple 7 años durante el año escolar, deberán impartirse 6 unidades de indagación. Aquellos alumnos cuya edad no se corresponda con la edad de la mayoría de sus compañeros realizarán la cantidad de unidades requerida para la clase.

Unos plazos flexibles y abiertos para las unidades de indagación permiten una indagación más continua y profunda. En la primera infancia, la indagación se aborda a través del juego.

Todas las asignaturas seguirán estando representadas en cada curso o grado escolar en las unidades de indagación transdisciplinarias requeridas. Los colegios deben garantizar el equilibrio y la articulación entre el programa de indagación y la enseñanza adicional de cualquier asignatura individual.

Los equipos de planificación colaborativa cuentan con flexibilidad para decidir la duración y los plazos más apropiados para cada unidad de indagación. Para promover la profundidad y amplitud de la investigación, se recomienda una duración mínima de entre tres y cuatro semanas. Los colegios tendrán la opción de diseñar sus propios planificadores, siempre y cuando sigan el nuevo proceso de planificación colaborativa, que establece pasos y expectativas claros para planificar una unidad de indagación transdisciplinaria. Como alternativa, los colegios pueden emplear las nuevas plantillas de planificación del PEP, personalizadas para maestros de la primera infancia, maestros de clase y maestros especialistas. Los colegios pueden elegir cómo organizar, diseñar y presentar su programa de indagación; ya no se requiere el uso de una matriz. Enlace a los informes de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión mejorada del PEP (partes 1 y 2)

Resumen La indagación continúa siendo el principal enfoque pedagógico del aprendizaje y la enseñanza. Debido a que la indagación es un proceso dinámico, ya no se representa en los documentos del programa con el modelo lineal del ciclo de indagación.

Resumen

Cuando no sea posible establecer un vínculo auténtico y significativo entre una asignatura individual y una unidad de indagación transdisciplinaria, será posible enseñar ocasionalmente una asignatura de forma independiente, incluidas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El proceso de planificación colaborativa debe garantizar el equilibrio entre las asignaturas y la autenticidad del programa transdisciplinario, debiéndose incluir más de una asignatura en cada unidad de indagación.

En aras de l a coherencia con otros programas del IB, el conjunto original de habilidades transdisciplinarias ha pasado a denominarse “enfoques del aprendizaje”.

Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión mejorada del PEP (parte 1) Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Indagación” Evaluación

Resumen La evaluación tiene un diseño holístico e incorpora tanto un enfoque de planificación inversa como un enfoque de planificación prospectiva en los que los comentarios son parte integral del aprendizaje y la enseñanza. Los colegios construyen una cultura de evaluación en todo el colegio, que se centra en el desarrollo de alumnos y docentes capaces de evaluar. Gracias a un proceso continuo e integrado, los maestros están a cargo del seguimiento, la documentación, la medición y la comunicación de los resultados del aprendizaje. Ya no se requiere que la exposición se lleve a cabo a modo de evaluación sumativa, sino que se la ve como una oportunidad para fomentar el crecimiento de los alumnos a través de una evaluación formativa. Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión mejorada del PEP (parte 2) Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Evaluación”

Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Aprendizaje transdisciplinario” 6 —

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Mejora

Descripción

Mejora

Descripción

Lengua

Resumen

Tecnología

Resumen Tomando como base la orientación más reciente del IB sobre tecnología y aprendizaje, se involucra a los alumnos en la interacción entre el aprendizaje de la tecnología, el aprendizaje acerca de la tecnología y el aprendizaje a través de la tecnología. La orientación disponible incluye las posibilidades ofrecidas por las alfabetizaciones múltiples, la multimodalidad, el aprendizaje computacional, y el pensamiento de diseño y de sistemas para integrar el aprendizaje.

La lengua se integrará en “el alumno”, “el aprendizaje y la enseñanza” y “la comunidad de aprendizaje” para favorecer una cultura escolar de aprendizaje de lenguas y mentalidad internacional. Se fomentará y apoyará el multilingüismo (el uso de dos o más lenguas) mediante el desarrollo de entornos de aprendizaje y comunidades multilingües que afirmen la identidad y la agencia de los alumnos.

Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje

Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión mejorada del PEP (parte 2)

Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “El papel de la tecnología”

Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Lengua”

La comunidad de aprendizaje

Mejora

Descripción

Comunidad de aprendizaje

Resumen

Los colegios crean espacios de aprendizaje flexibles, atractivos y deliberados que respaldan la agencia, la indagación, y el bienestar físico y emocional. Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Entornos de aprendizaje”

Existe un mayor enfoque y más orientación respecto a la inclusión y el bienestar con el fin de fomentar en toda la comunidad escolar la autoeficacia y la agencia, así como relaciones positivas de confianza. Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Comunidad de aprendizaje” Resumen

Mentalidad internacional

Resumen Entornos de aprendizaje

Una mayor orientación favorece la integración de la mentalidad internacional a través de la acción, la agencia, la lengua, el perfil de la comunidad de aprendizaje y las responsabilidades compartidas de la comunidad de aprendizaje.

Políticas

Resumen Todas las partes interesadas y todo el personal de los colegios trabajarán de forma colaborativa para desarrollar, mediante el empleo de la orientación ofrecida por el IB, políticas que reflejen su propia comunidad de aprendizaje y sus propios contextos, y los respalden. Además de políticas lingüísticas, de inclusión y evaluación, ahora también se requerirán otras políticas, a saber: Políticas de acceso o admisión de alumnos, integridad académica y protección del menor Disponible en la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje (disponible próximamente) Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Mentalidad internacional” Liderazgo

Resumen Los alumnos, los docentes y todos los miembros de la comunidad de aprendizaje asumirán funciones de liderazgo formales e informales con el fin de descubrir nuevas formas de alcanzar metas comunes de manera conjunta. El liderazgo emplea una gama de habilidades para innovar y fomentar la agencia en los colegios del PEP. Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “Liderazgo”

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3. Correspondencia con la versión revisada del marco de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

FILOSOFÍA DEL IB

A medida que se acerque la fecha de implementación de la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, se publicarán más información y orientaciones dirigidas a todos los Colegios del Mundo del IB.

PPROPÓSITO Para apoyar a los colegios que ofrecen el PEP durante el período de transición, se incluirá una versión informativa de las nuevas normas y aplicaciones concretas junto al contenido sobre el programa en el recurso digital El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica en octubre de 2018. Esto brindará a los colegios la oportunidad de ver la versión mejorada del programa y la versión revisada de las normas y aplicaciones concretas como un todo coherente, lo que favorecerá una comprensión más clara a la hora de planificar la futura implementación.

Repensadas como un marco de desarrollo para apoyar a los colegios en su evolución desde colegios solicitantes a Colegios del Mundo del IB, las nuevas normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas se han diseñado con el fin de fomentar mejoras e innovación, además del cumplimiento.

La documentación, las normas, los reglamentos y los procedimientos relativos al programa estarán conectados de forma coherente con las normas y aplicaciones concretas, para que sea más fácil encontrar la información y para mostrar a los colegios cómo pueden incorporar dichas normas y aplicaciones concretas en su práctica diaria.

Gracias a las actividades de investigación y diseño llevadas a cabo en el marco de la revisión de las Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, se ha logrado pasar de un documento a un sistema digital que cada colegio podrá usar para planificar, implementar y desarrollar sus programas del IB de forma integral en todo el colegio.

La versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas estará organizada desde la perspectiva de los colegios a fin de representar su experiencia con el desarrollo y la implementación de los programas del IB, y la correspondencia entre sus principios y los del IB.

APRENDIZAJE

CULTURA

CONTEXTO DEL COLEGIO

El círculo representa las primeras preguntas para los Colegios del Mundo del IB potenciales: • ¿Cómo  se combinan los programas del IB con el clima, las aspiraciones y los objetivos pedagógicos de la comunidad escolar? • ¿Cómo  se incorpora la filosofía del IB en el contexto escolar? Los triángulos representan cómo se fusionan los distintos aspectos de la implementación en los colegios. Los colegios articulan un propósito que consiste en una combinación de su misión, filosofía y enfoque educativo. El propósito del colegio está respaldado por su cultura y su entorno. El aprendizaje es el resultado de la combinación de estos elementos.

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ENTORNO

Toda la comunidad escolar aprende cuando el propósito, la cultura y el entorno del colegio funcionan en conjunto para darle prioridad al aprendizaje. Las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas han sido diseñadas para funcionar juntas en grupos lógicos dentro del marco. Por ejemplo, las aplicaciones concretas relacionadas con el propósito cuentan con el respaldo de aplicaciones concretas relacionadas con la cultura y el entorno, mientras que las aplicaciones concretas relacionadas con el aprendizaje ayudan a definir por qué se combinan el propósito, la cultura y el entorno. Con esto, se crean temas lógicos que los colegios pueden emplear para planificar e implementar sus programas.

11 —

5. Guía de transición: construir para el futuro

4. Desarrollo profesional En la versión mejorada del PEP, los docentes, como profesionales creativos, tienen mayor libertad para diseñar las actividades de aprendizaje y enseñar de formas que permitan a los alumnos tener más control de su propio aprendizaje. Por medio de las distintas oportunidades de desarrollo profesional, se seguirá construyendo y promoviendo una cultura de calidad y crecimiento para los responsables y educadores del PEP. • L  os talleres actuales, que se basan en los aspectos de fiabilidad y atemporalidad del programa, continuarán apoyando el aprendizaje transdisciplinario, y basado en la indagación y los conceptos a lo largo de 2018. • E n marzo de 2019, comenzarán a impartirse nuevos talleres presenciales de categoría 1 y 2 para facilitar el proceso de implementación de la versión

mejorada del PEP, mientras que en mayo del mismo año llegará el turno de los talleres en línea. • La información sobre cómo inscribirse en el taller de transición “Construir para el futuro”, así como información adicional sobre la nueva selección de talleres, se publicará próximamente en el Centro de recursos para los programas y el sitio web público. En el apartado correspondiente de la sección 5 de esta guía de transición, se proporcionan detalles sobre los requisitos específicos de desarrollo profesional para los colegios solicitantes y los colegios autorizados.

Información que necesita saber Fechas clave

Publicación de la guía de transición

NUEVO PUBLICACIÓN recurso digital

COMIENZO de la transición (período de flexibilidad)

SEMINARIO WEB sobre la comunidad de aprendizaje

SEMINARIOS WEB sobre la transición

Presencial En línea LANZAMIENTO: nuevos talleres de cat. 1, 2 y 3, y de transición

A fin de promover la exploración de las mejoras junto con la versión vigente de las Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014), instauraremos un período de flexibilidad a partir del 1 de enero de 2019. Este período de flexibilidad permitirá a los colegios explorar las mejoras y las nuevas prácticas junto con la versión vigente de las Normas para la implementación

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FIN de la transición (período de flexibilidad)

Junio de 2018 | JUL | AGO | SEP | OCT | .../... | ENE 2019 | FEB | MAR | ABR | MAYO | .../... | 2020 | Por confirmar

El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica

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Publicación de las Normas revisadas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

de los programas y aplicaciones concretas (2014) sin recibir sanción hasta la publicación de las normas y aplicaciones concretas revisadas. La versión revisada de las Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, que afectan a todos los programas del IB, se publicará en 2020. Se está preparando material de orientación sobre la implementación, que se distribuirá lo antes posible.

13 —

Guía de transición: construir para el futuro a) Orientación para los colegios solicitantes Colegios solicitantes que presenten la solicitud de autorización entre abril de 2019 y el final del período de transición En enero de 2019, con posterioridad a la publicación del recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica en octubre de 2018, los colegios solicitantes podrán comenzar a explorar e incorporar las mejoras a sus prácticas. Si bien algunas de las mejoras al programa suponen un conflicto con el documento vigente Normas para la implementación

de los programas y aplicaciones concretas (2014), la flexibilidad que se ofrecerá durante el período de transición facilitará la exploración sin afectar a los colegios que estén transitando el proceso de autorización. Áreas específicas a las que se aplicará la flexibilidad:



Requisito(s) actual(es)

Los colegios podrán utilizar las nuevas plantillas del planificador del PEP o seguir el proceso de planificación del programa, o ambos.

A.3.d, C1.1.a y C1.1.b

Los colegios podrán dejar de emplear los términos “elementos esenciales” y “actitudes de los alumnos”.

C1.1.c, C2.1, C2.1.d y C3.1.a

Los colegios podrán ofrecer cuatro unidades como parte del programa de indagación a los alumnos de la primera infancia (de 3 a 6 años de edad).

C2.1.a

Los colegios que solo cuenten con el nivel de primera infancia podrán optar por no realizar la exposición.

C2.1.c y C4.9

Los colegios podrán elegir si realizar la exposición como parte del programa de indagación o por fuera de este.

C2.1.c

Los colegios podrán centrarse en el seguimiento, la documentación y la medición del conocimiento, los conceptos, las habilidades y la acción, así como en la comunicación de los resultados.

C4.1.b

Observaciones realizadas durante el proceso de consulta Los comentarios de los asesores que se reciban a partir de enero de 2019 tendrán en cuenta la flexibilidad respecto de la versión vigente de las Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas para los colegios que elijan explorar las mejoras durante su etapa como colegios solicitantes.

C4.6.a Los colegios podrán centrarse en el seguimiento y la documentación del perfil de la comunidad de aprendizaje, así como en la comunicación de los resultados. Lista completa de las mejoras realizadas en el programa

Solicitud de autorización y visita de verificación Los colegios que decidan explorar los elementos de la versión mejorada del PEP que suponen un conflicto con las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas vigentes no serán penalizados por el lector de la solicitud de autorización o la delegación a cargo de la visita de verificación.

Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria Junio de 2018

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• Los coordinadores y los miembros del personal de los colegios que presenten la solicitud de autorización en abril de 2019 deberán realizar los talleres de categoría 1 disponibles actualmente. Estos colegios deberán enviar también a un miembro de su personal (de ser posible, el coordinador del programa) al taller “Construir para el futuro” a más tardar el 31 de diciembre de 2021.

Todos los miembros del equipo de liderazgo pedagógico y el equipo docente que trabajen con alumnos del PEP deberán recibir capacitación en talleres del IB de categoría 1 antes de la visita de verificación.

• Los coordinadores y los miembros del personal de los colegios que presenten la solicitud de autorización en octubre de 2019 o abril de 2020 podrán realizar los talleres de categoría 1 disponibles actualmente o los talleres de categoría 1 actualizados, que estarán disponibles a partir de marzo de 2019. Aquellos colegios que elijan enviar a su personal a los talleres actuales de categoría 1 deberán enviar también a un miembro de su personal (de ser posible, el coordinador del programa) al taller “Construir para el futuro” a más tardar el 31 de diciembre de 2021.

Durante el período de transición, se actualizará el desarrollo profesional obligatorio a fin de asegurar su correspondencia con el recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica.

• Los coordinadores y los miembros del personal de los colegios que presenten la solicitud de autorización a partir de octubre de 2020 deberán realizar los talleres de categoría 1 actualizados.

Desarrollo profesional obligatorio

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El desarrollo profesional que deben recibir los miembros de su personal dependerá de las fechas de presentación de la solicitud de autorización del colegio, a saber:

15 —

Guía de transición: construir para el futuro b) Orientación para los Colegios del Mundo del IB Entre agosto de 2018 y el final del período de transición En enero de 2019, con posterioridad a la publicación del recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica, los Colegios del Mundo del IB podrán comenzar a explorar e incorporar las mejoras diseñadas para el PEP. Si bien algunas de las mejoras al programa suponen un conflicto con el documento vigente Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014), la flexibilidad que se ofrecerá durante el período de transición a partir del 1 de enero de 2019 —y hasta la publicación de la versión revisada

de las normas y aplicaciones concretas— facilitará la exploración sin suponer una penalidad para aquellos colegios que estén realizando la evaluación del programa. No se realizarán cambios al calendario vigente de evaluación del programa. A partir de las visitas de evaluación de agosto de 2018, no se señalarán en los informes de evaluación del PEP de los Colegios del Mundo del IB cuestiones que requieran acción inmediata relativas a requisitos que discrepen con las mejoras diseñadas para el programa que se mencionan más abajo. Mejoras específicas a las que se aplicará la flexibilidad:

Mejora

Requisito(s) actual(es)

Los colegios podrán utilizar las nuevas plantillas del planificador del PEP o seguir el proceso de planificación del programa, o ambos.

A.3.d, C1.1.a y C1.1.b

Los colegios podrán dejar de emplear los términos “elementos esenciales” y “actitudes de los alumnos”.

C1.1.c, C2.1, C2.1.d y C3.1.a

Los colegios podrán ofrecer cuatro unidades como parte del programa de indagación a los alumnos de la primera infancia (de 3 a 6 años de edad).

C2.1.a

Los colegios que solo cuenten con el nivel de primera infancia podrán optar por no realizar la exposición.

C2.1.c y C4.9

Los colegios podrán elegir si realizar la exposición como parte del programa de indagación o por fuera de este.

C2.1.c

Los colegios podrán centrarse en el seguimiento, la documentación y la medición del conocimiento, los conceptos, las habilidades y la acción, así como en la comunicación de los resultados.

C4.1.b

Los colegios podrán centrarse en el seguimiento y la documentación del perfil de la comunidad de aprendizaje, así como en la comunicación de los resultados.

C4.6.a

Sin embargo, se espera que estos colegios completen y presenten sus cuestionarios de autoevaluación y carguen la documentación requerida de acuerdo con lo dispuesto en la publicación Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014) dentro del plazo establecido. Las visitas de evaluación también se llevarán a cabo según el calendario previsto.

Requisitos de desarrollo profesional Los requisitos de desarrollo profesional que deben cumplir los Colegios del Mundo del IB pueden consultarse en el sitio web del IB, en la página “Cumplimiento de los requisitos de desarrollo profesional” de la sección de desarrollo profesional.

transición “Construir para el futuro” a más tardar el 31 de diciembre de 2021. (El taller estará disponible en modalidad presencial a partir de marzo de 2019 y en línea a partir de mayo del mismo año). Este taller está recomendado para educadores del PEP con experiencia y ayudará a los colegios a comprender los cambios efectuados en el programa, así como a planificar su implementación. Se recomienda que el coordinador del PEP asista al taller. El taller también es adecuado para equipos docentes. Si bien con este taller se cumplirán los requisitos para la evaluación del programa, los talleres de categoría 1 actualizados serán más beneficiosos para quienes sean nuevos en el PEP. No deberán cumplir con este requisito los colegios

Desarrollo profesional adicional obligatorio que cuenten con educadores del IB que hayan entre mayo de 2019 y diciembre de 2021 completado satisfactoriamente la capacitación de Los Colegios del Mundo del IB que implementen el PEP deberán enviar a un docente, al coordinador del programa o al director del colegio al taller de

la Red de educadores del IB que se menciona en la tabla siguiente.

Desarrollo para los miembros de la Red de educadores del IB

Contenido

¿Para quiénes?

¿Cuándo?

Etapa 1: módulos 1 y 2

Perfeccionamiento general sobre las mejoras del PEP

Todos los educadores del PEP (IBEN)

2018

Etapa 1: módulos 3 y 4

Actualizaciones a los talleres

Todos los responsables de talleres del PEP

2018

Etapa 2: módulo 5

Versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

Todos los educadores del PEP (IBEN)

2019

Lista completa de las mejoras realizadas en el programa Las delegaciones visitantes y los informes de evaluación no ofrecerán comentarios respecto de la implementación de la versión mejorada del PEP por parte de los colegios hasta la publicación definitiva de la versión revisada de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas. Más adelante se proporcionarán más detalles y se comunicarán las expectativas para los colegios.

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Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria Junio de 2018

Tenga en cuenta que, si bien no se brindarán comentarios sobre los requisitos (mencionados en la tabla), la evaluación del programa en los Colegios del Mundo del IB se llevará a cabo según lo planeado. Los colegios que se encuentren transitando el proceso de evaluación durante el período de transición podrán aprovechar la flexibilidad en las áreas mencionadas a partir del 1 de enero de 2019.

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© International Baccalaureate Organization 2018 International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®

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El aprendizaje y la enseñanza

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El aprendizaje y la enseñanza

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Programa de la Escuela Primaria El aprendizaje y la enseñanza Versión en español del documento publicado en octubre de 2018 con el título Learning and teaching  Publicada en octubre de 2018 Actualizada en diciembre de 2018 Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido) Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate Cardiff, Wales CF23 8GL Reino Unido Sitio web: ibo.org/es © Organización del Bachillerato Internacional, 2018

La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas. El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar a los titulares de los derechos y obtener de ellos la debida autorización antes de la publicación de todo material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece las autorizaciones recibidas para utilizar los materiales incluidos en esta publicación y enmendará cualquier error u omisión lo antes posible. El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en un sistema de archivo y recuperación de datos ni distribuirse de forma total o parcial, de manera alguna ni por ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB o sin que esté expresamente permitido en la normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB (correo electrónico: [email protected]). Está prohibido el uso comercial de las publicaciones del IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por parte de terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional sin haber establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones que imparten clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector educativo y compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas digitales que brindan recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la correspondiente licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a [email protected]. Encontrará más información al respecto en el sitio web del IB.

International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional y los logotipos del IB son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.

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Declaración de principios del IB El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

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L PERFIL DE

N APRE DIZAJE DE

A

UNIDA D COM

L IB DE

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico. Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:

INDAGADORES

DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida.

Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e historias personales, así como de los valores y tradiciones de los demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos dispuestos a aprender de la experiencia.

INFORMADOS E INSTRUIDOS

SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial.

PENSADORES

Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas.

BUENOS COMUNICADORES

Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las perspectivas de otras personas y grupos.

ÍNTEGROS

Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros propios actos y sus consecuencias.

Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.

AUDACES

Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación. Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando enfrentamos cambios y desafíos.

EQUILIBRADOS

Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.

REFLEXIVOS

Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experiencias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.

El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales. © International Baccalaureate Organization 2017

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Índice Aprendizaje transdisciplinario

1

Información general

1

Transdisciplinariedad

2

La transdisciplinariedad en el marco del PEP

3

Características del marco del PEP

6

Elementos del marco del PEP

10

Indicios de aprendizaje transdisciplinario

19

Resumen

23

Bibliografía

24

Enfoques del aprendizaje

28

Una parte fundamental de la educación del IB

28

Habilidades específicas de las asignaturas y enfoques del aprendizaje

29

Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

31

Bibliografía

42

Indagación

44

La indagación en el PEP

44

Lecturas adicionales

50

Bibliografía

52

Conceptos

53

Los conceptos y la comprensión conceptual

53

Bibliografía

61

Un programa de indagación transdisciplinario

62

Desarrollo de un programa transdisciplinario

62

Bibliografía

72

Evaluación

73

La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

73

Qué evaluar

81

Cómo evaluar

84

Lecturas adicionales

92

Bibliografía

94

Lengua

96

El aprendizaje y la enseñanza

67/263

La lengua en el PEP

96

El alumno de lengua

98

La comunidad de aprendizaje de lenguas

100

Aprendizaje y enseñanza de la lengua

102

Bibliografía

107

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje transdisciplinario

Información general

Un modelo de aprendizaje transdisciplinario Los Colegios del Mundo del IB que implementan el Programa de la Escuela Primaria (PEP) reconocen y buscan promover las diversas capacidades —físicas, sociales, intelectuales, estéticas y culturales— de sus alumnos, lo cual les permite ofrecer una experiencia de aprendizaje interesante, pertinente, estimulante y significativa. Estos aspectos del aprendizaje están englobados en un enfoque transdisciplinario. El aprendizaje transdisciplinario en el PEP da lugar a un aprendizaje que tiene pertinencia dentro de las asignaturas, entre ellas y más allá de estas, y que trasciende las barreras que las limitan a fin de conectarlas con el mundo real. El objetivo de este recurso es lograr lo siguiente: •

En el plano teórico, se reflexiona sobre la transdisciplinariedad en el PEP y se analiza su naturaleza transformadora para los alumnos de la primera infancia y la escuela primaria en el contexto de una investigación y un desarrollo del currículo consolidados en todo el mundo.

•

En el plano operativo, se demuestra cómo el marco y los elementos clave del PEP están diseñados para promover y fortalecer el aprendizaje y la enseñanza transdisciplinarios.

•

En el plano práctico, se ofrecen preguntas de reflexión para que los Colegios del Mundo del IB vayan más allá de la enseñanza disciplinaria tradicional y se encaminen hacia enfoques innovadores transdisciplinarios y basados en conceptos que aporten pertinencia, autenticidad y conexión al aprendizaje de los alumnos.

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje transdisciplinario

Transdisciplinariedad

Definición de “transdisciplinariedad” y términos relacionados Los términos “transdisciplinariedad”, “interdisciplinariedad” y “multidisciplinariedad” suelen usarse de manera indistinta. Sin embargo, estos modelos no son intercambiables; existen matices entre ellos. Como señala Nicolescu —físico y destacado teórico en transdisciplinariedad— (1999: 3 [traducción propia]): “La transdisciplinariedad es [...] diferente de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad por su objetivo, la comprensión del mundo actual, que no se puede lograr en el marco de la investigación disciplinaria”.

¿Cuál es la diferencia? A continuación se proporcionan las definiciones más básicas de los términos. La interdisciplinariedad aborda “las conexiones y la transferencia de conocimientos, métodos, conceptos y modelos de una disciplina a otra” (Padurean y Cheveresan, 2010: 128 [traducción propia]). Los límites disciplinarios pueden desdibujarse. A veces, la transferencia de conocimientos puede dar como resultado una nueva disciplina. Por ejemplo, la conjunción de las disciplinas de medicina y física nuclear dio lugar a un nuevo tratamiento llamado “quimioterapia” (Choi y Pak, 2006). Si empleamos una analogía de la vida diaria, la interdisciplinariedad está representada como un guiso en el que pueden distinguirse parcialmente los ingredientes (Choi y Pak, 2006). La multidisciplinariedad se centra en el estudio de un tema “no solamente en una disciplina, sino en varias a la vez” (Nicolescu, 2014: 187 [traducción propia]). El aprendizaje multidisciplinario comienza y termina con habilidades y contenidos basados en la asignatura (Beane, 1997). Se mantienen los límites entre las asignaturas. Si empleáramos una analogía de la vida diaria, diríamos que la multidisciplinariedad representa una ensalada mixta en la que los ingredientes permanecen separados y pueden distinguirse (Choi y Pak, 2006). La transdisciplinariedad “aborda aquello que está presente a la vez en las disciplinas, entre las distintas disciplinas y más allá de todas las disciplinas” (Nicolescu, 2014: 187 [traducción propia]). Nicolescu aclara que el imperativo fundamental del aprendizaje transdisciplinario es unir los conocimientos para lograr la comprensión del mundo actual. En la transdisciplinariedad, no es posible distinguir las disciplinas, como es el caso de los ingredientes de un pastel, y el resultado es algo completamente diferente (Choi y Pak, 2006). La transdisciplinariedad trasciende las asignaturas. Comienza y termina con un problema, una cuestión o un tema. El eje del aprendizaje transdisciplinario radica en los intereses y las preguntas de los alumnos. Se trata de un enfoque organizador del currículo en el que los aspectos comunes de la experiencia humana pasan a ser prioritarios, sin tener en cuenta los límites de las asignaturas. Las asignaturas se convierten en un instrumento, una herramienta o un recurso para explorar en profundidad un tema, un problema o un concepto. El resultado es un marco organizador diferente o nuevo (Beane, 1997; Klein, 2006).

2

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje transdisciplinario

La transdisciplinariedad en el marco del PEP

Un programa transformador La naturaleza transformadora del PEP reside en su compromiso con el aprendizaje de los alumnos en un contexto transdisciplinario, que se integra en el marco curricular y está relacionado con todos los elementos clave del programa. Uno de los principios fundamentales del PEP establece que, en el caso de los alumnos de la primera infancia y la escuela primaria, la integración y conexión continuas de las experiencias y los conocimientos previos y nuevos representan la forma más significativa de ampliar su comprensión del mundo. Cuando un enfoque curricular abarca las distintas asignaturas, la relación entre ellas y va más allá de estas, además de hacer hincapié en un aprendizaje integrado y participativo, respeta la curiosidad, las preguntas y la voz de los alumnos a quienes está dirigido el currículo (Beane, 1995). El aprendizaje transdisciplinario en el PEP hace referencia a un aprendizaje que no está restringido por los límites de las asignaturas tradicionales, sino que se apoya en ellas y se enriquece por su integración. El modelo transdisciplinario del PEP se diferencia del enfoque interdisciplinario del Programa de los Años Intermedios (PAI), el Programa del Diploma (PD) y el Programa de Orientación Profesional (POP). A pesar de sus diferencias, todos los marcos curriculares del IB son amplios, equilibrados y conceptuales, y están conectados. Estos “hacen hincapié en la importancia de establecer conexiones, explorar las relaciones entre las disciplinas académicas y aprender acerca del mundo en formas que van más allá del ámbito de cada disciplina” (IB, 2017: 5). Para ello, los programas del IB emplean modelos de aprendizaje transdisciplinario, interdisciplinario y multidisciplinario adecuados para la etapa de desarrollo correspondiente. En la figura 2, se muestra un resumen de las diferencias entre los programas del IB. Figura 1 Explicación de las diferencias de los programas del IB Programa

PEP

PAI

PD y POP

Modelo

Transdisciplinario

Interdisciplinario

(transforma los conocimientos disciplinarios)

(integra los conocimientos disciplinarios)

Disciplinario y multidisciplinario

Organizador principal

Los elementos clave son: Existen ocho grupos de asignaturas que se exploran a • Conocimientos través de los siguientes • Comprensión contextos globales: conceptual • Identidades y relaciones • Habilidades • Orientación en el espacio y • Disposiciones el tiempo • Acción • Expresión personal y Estos se desarrollan a cultural través de seis temas y • Innovación científica y están respaldados por técnica seis asignaturas. • Globalización y sustentabilidad •

El aprendizaje y la enseñanza

Existen seis grupos de asignaturas del PD que cuentan con el respaldo de componentes troncales, entre ellos: •

Teoría del Conocimiento (PD)

Los alumnos del POP realizan un mínimo de dos cursos del PD, unos estudios de formación profesional y unos componentes troncales entre los que se incluye:

Equidad y desarrollo

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La transdisciplinariedad en el marco del PEP

Programa

PEP

PAI

PD y POP

Modelo

Transdisciplinario

Interdisciplinario

(transforma los conocimientos disciplinarios)

(integra los conocimientos disciplinarios)

Disciplinario y multidisciplinario

•

Habilidades Personales y Profesionales

Un nuevo enfoque en la educación Al adoptar el enfoque transdisciplinario a finales de los años noventa, el PEP trazó un rumbo diferente en la educación escolar. Las primeras menciones del aprendizaje transdisciplinario en la literatura educativa están relacionadas en su mayoría con la educación superior, en particular, las áreas de ciencias, tecnología y medicina. En 2006 la UNESCO patrocinó una presentación de Joy de Leo (2006: 10 [traducción propia]) titulada “Beyond the four pillars” (“Más allá de los cuatro pilares”), en la que se señaló que “la UNESCO apoya los enfoques educativos transdisciplinarios que fomentan un desarrollo sustentable”. En la presentación también se mencionaron los enfoques transdisciplinarios que están surgiendo, muchos de los cuales ya se aplican en el PEP, tales como: •

La necesidad de que exista una coherencia en el diseño del currículo

•

El colegio como “comunidad de aprendizaje”

•

Un enfoque basado en la colaboración y el descubrimiento para dar lugar al “aprendizaje basado en la resolución de problemas”

•

Un enfoque activo y participativo que fomenta el pensamiento crítico

Durante el diseño original del marco curricular del PEP, los encargados del desarrollo del currículo consideraron distintos enfoques para organizar el currículo. Con el fin de identificar lo que necesitan saber los alumnos de entre 3 y 12 años, y lo que puede al mismo tiempo abordar cuestiones de importancia global, se apeló al trabajo de Boyer (1995), y Tye y Kniep (1991). Los aspectos comunes de la experiencia humana que presenta Boyer en su influyente obra The Basic School sirvieron de inspiración para definir los temas importantes. Figura 2 Los temas transdisciplinarios del PEP Temas transdisciplinarios Quiénes somos Dónde nos encontramos en el tiempo y el espacio Cómo nos expresamos Cómo funciona el mundo Cómo nos organizamos Cómo compartimos el planeta Vale la pena explorar estos temas con independencia del lugar del mundo donde se encuentren los alumnos del PEP y de los grupos étnicos o culturales con los cuales se identifiquen. Estos temas, que poseen un componente global y social, sirven para estructurar el programa de indagación y proporcionan un punto de partida para que los alumnos examinen cuestiones y oportunidades a medida que las experimentan en el mundo real. En su conjunto, estos temas ofrecen a los alumnos experiencias de aprendizaje auténticas que no están restringidas por los límites de las asignaturas tradicionales, ya que dichos límites no existen en los problemas del mundo real. 4

El aprendizaje y la enseñanza

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La transdisciplinariedad en el marco del PEP

Las perspectivas de Tye y Kniep respecto de los problemas que trascienden las fronteras nacionales y presentan una interconexión cultural, ecológica, política, económica y tecnológica llevaron a centrarse en la transdisciplinariedad como medio para integrar el currículo y como filosofía para diferenciar al PEP de otros currículos (IB, 2013a). Juntos, el modelo transdisciplinario y los temas transdisciplinarios permiten a los alumnos y maestros aplicar los conocimientos de manera deliberada y contextual, y en formas relevantes para los alumnos, como defendían Dewey y Dewey (1915): •

Un enfoque en la importancia personal y social

•

La unificación del aprendizaje en todos sus aspectos

Funcionando en conjunto, los temas transdisciplinarios y el enfoque transdisciplinario promueven el aprendizaje, como se muestra en la figura 4. Figura 3 Aprendizaje holístico en el PEP (Beane, 1997; Boyer, 1995; Vars, 2000; Drake y Burns, 2004) El aprendizaje:

Cómo

Amplía la dimensión internacional del PEP

Los temas son significativos para todo el mundo, para todos los alumnos de todas las culturas y todos los lugares.

Es auténtico e interesante

Los temas abarcan desafíos contemporáneos en relación con el medio ambiente, el desarrollo, la paz y los conflictos, los derechos y las responsabilidades, y la gobernanza.

Es profundo

Los temas se vuelven a estudiar a lo largo de la educación primaria, lo cual implica que los alumnos exploran continuamente un contenido curricular amplio, articulado y tratado con profundidad.

Es cohesivo

Los temas contribuyen a crear un denominador común que unifica el currículo de todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP.

Está conectado

El modelo se apoya en conocimientos, la comprensión de conceptos y habilidades de las áreas disciplinarias tradicionales, pero los utiliza de una forma que trasciende estas asignaturas.

Es pertinente y actual

El modelo permite el empleo de recursos a partir de acontecimientos globales de actualidad y desarrollos tecnológicos a fin de prepararse para el futuro.

Correspondencia con los principios del IB Nicolescu (1996) sostiene que los desafíos globales de esta era requieren que diversos sistemas educativos se centren en un enfoque común consistente en cuestionar si lograremos un mundo armonioso. Los temas identificados en la figura 3 son temas de relevancia global —indicadores de los aspectos comunes a la experiencia humana— y son clave para impulsar el marco del PEP. A través de estos temas transdisciplinarios de importancia global, los principios del IB impregnan el marco del PEP. La transdisciplinariedad estimula al alumno a reflexionar sobre sus nociones en relación con el mundo que lo rodea y el lugar que ocupa en él, y a reconsiderarlas. En su obra principal, Freire (2005: 81 [traducción propia]) señaló lo siguiente: A medida que se plantean a los alumnos más problemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sentirán cada vez más desafiados y obligados a responder a dicho reto. Asimismo, y de acuerdo con lo anterior, la declaración de principios del IB les plantea a todos los miembros de los Colegios del Mundo del IB el desafío de “crear un mundo mejor y más pacífico” (IB, 2017: 9).

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje transdisciplinario

Características del marco del PEP

Adecuación del aprendizaje a la etapa de desarrollo correspondiente Los temas transdisciplinarios son adecuados para la etapa de desarrollo y el nivel cognitivo de los alumnos pequeños, ya que tienen una importancia perdurable y los niños pueden identificarse con ellos. Gardner y Boix Mansilla (1999: 83 [traducción propia]) afirman que estos temas generativos son “cuestiones para las cuales se han proclamado a través de los siglos en diversas culturas respuestas de varios grados de efectividad. Estas preguntas fundamentales las articulan niños pequeños, por un lado, y filósofos con experiencia, por el otro”. Los temas del PEP tienen un alcance amplio y una naturaleza atemporal. Sin embargo, cuando se les da la oportunidad, los niños pueden demostrar su capacidad de aplicar sus teorías incipientes y el marco explicativo a fin de explorar temas complejos y resolver problemas, como se ha visto y documentado en los centros de aprendizaje de Reggio Emilia (Rinaldi, 2006). En efecto, los niños pequeños exploran sus preguntas de manera natural a través del juego y el descubrimiento (Bruner, 1960). A medida que los niños crecen, el juego o “sentido común temprano” evoluciona gradualmente hasta convertirse en “sentido común esclarecido” (Gardner y Boix Mansilla, 1999: 85 [traducción propia]). No obstante, este conocimiento esclarecido no resulta de un mayor conocimiento disciplinario, sino del “potencial de los niños para reflexionar críticamente sobre una respuesta, recurrir a la experiencia cotidiana pertinente, participar en debates y diálogos, y beneficiarse de estos intercambios” con personas de su entorno (Gardner y Boix Mansilla, 1999: 85 [traducción propia]). Beane (1995) sugiere además que los niños no llegan al colegio sabiendo cómo están divididas las disciplinas, porque su vida diaria no está compartimentada. Por lo tanto, la delimitación de las asignaturas no es necesaria ni natural. Si bien los maestros de asignaturas específicas en los colegios que ofrecen el PEP ayudan a los alumnos en la transición al pensamiento interdisciplinario y disciplinario presente en la siguiente etapa de su educación, ya sea en el PAI u otros programas, los alumnos se beneficiarán más si adoptan las costumbres y los métodos de un pensamiento disciplinario en el contexto de los temas transdisciplinarios más amplios.

La conexión de la transdisciplinariedad El marco del PEP respalda la relación simbiótica entre el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. La transdisciplinariedad actúa como principio organizador del currículo escrito, enseñado y evaluado en el aprendizaje y la enseñanza. El resultado esperado del marco y el modelo curricular del PEP es una experiencia educativa coherente en todos sus aspectos. El modelo transdisciplinario tiene como objetivo que los alumnos vayan más allá de buscar una solución “correcta”, hacia un modelo que refleje estos tiempos de cambio (Mishra, Koehler y Henriksen, 2011). Fomenta la integración de muchas formas de conocimiento y perspectivas de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje, para comprender un mundo que se ha vuelto “demasiado grande para conocerlo” (Weinberger, 2011). El modelo transdisciplinario impregna los tres pilares del marco curricular del PEP: el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. En su conjunto, el marco del PEP y los elementos dentro de él contribuyen a lograr una experiencia de aprendizaje transdisciplinaria (figura 4).

6

El aprendizaje y la enseñanza

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Características del marco del PEP

Figura 4 El aprendizaje transdisciplinario y el marco del PEP

Una educación transdisciplinaria, según Nicolescu (2006: 14 [traducción propia]), “nos permite establecer conexiones entre personas, hechos, imágenes, representaciones, áreas de conocimiento y acción, y descubrir el amor por el aprendizaje durante toda la vida”. Organizado en torno a temas transdisciplinarios de importancia personal y social, explorado por los alumnos y maestros de forma colaborativa, y respaldado por la comunidad de aprendizaje y rigurosos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, el marco del PEP: •

Inspira una experiencia educativa coherente que es amplia, equilibrada y holística

•

Incorpora las necesidades y las etapas de desarrollo de los alumnos

•

Considera los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y las disposiciones que los alumnos necesitan para vivir en un mundo en constante cambio

•

Adopta los principios de una educación equitativa

La conexión del alumno Para comprender la importancia del alumno en el aprendizaje transdisciplinario, es necesario analizar la definición de “transdisciplinariedad” en la literatura especializada. Piaget presentó por primera vez el término “transdisciplinario” en 1970 como una “etapa superior” de lo interdisciplinario, en el que el prefijo “trans-” hacía referencia a algo que se da “a través de” y “entre” disciplinas (Nicolescu, 2006). En 1985, Nicolescu (2006) introdujo “más allá de” en la definición. Sostenía que “a través de” y “entre” abordaban principalmente el objeto y, en concreto, el conocimiento. Con la inclusión de “más allá de” se hace hincapié en la función del sujeto en la construcción del conocimiento, y se distingue claramente lo transdisciplinario de lo multidisciplinario y lo interdisciplinario. El aprendizaje y la enseñanza

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Características del marco del PEP

La transdisciplinariedad refleja las interacciones entre el sujeto y el objeto, e impulsa el pensamiento más allá de la dicotomía —el filtro “o”— que se da en la resolución clásica de problemas (Nicolescu, 2010). Nicolescu argumenta que la lógica binaria tradicional de A o B (es decir, la sala está vacía o la sala no está vacía) no da lugar a una tercera posibilidad o realidad. Sin embargo, en el mundo real hay muchas realidades o posibilidades. Según la opinión de Nicolescu (2014: 187 [traducción propia]), “la trascendencia, inherente a la transdisciplinariedad, es la trascendencia del sujeto”, que no está captada en el aprendizaje disciplinario o interdisciplinario. Esta visión está respaldada por la afirmación de Montuori de que el conocimiento es intrínsecamente relativo y cambiante, precisamente porque los indagadores son los actores principales de cada indagación (Montuori, 2013). Los alumnos o indagadores, de forma individual y colectiva, tienen “una historia, un contexto social e histórico, creencias, valores, sesgos, puntos ciegos, formas de pensar, etc.” que articulan su forma de pensar (Montuori, 2013: 205 [traducción propia]). Debido a las interpretaciones de datos y acontecimientos, y a los contextos únicos de los indagadores, es poco probable que dos personas que indagan sobre el mismo tema lleguen al mismo resultado, lo que da lugar a la posibilidad de nuevas realidades y la trascendencia del aprendizaje. Deliberadamente, el lenguaje y la intención de los temas transdisciplinarios animan a los alumnos a compartir sus opiniones y explorar sus puntos comunes de forma colaborativa, desde las múltiples perspectivas de sus experiencias y contextos individuales. Gracias a este intercambio de experiencias, los alumnos llegan a ser más conscientes y sensibles respecto de las vivencias de otros más allá de la comunidad local o nacional. Ahora se da la misma importancia al acceso planificado y no planificado al aprendizaje y los contenidos, lo que promueve un aprendizaje más centrado en el alumno que le resulta más accesible (Beane, 1995). Al poner de relieve la importancia de la opinión de los alumnos, el modelo transdisciplinario del PEP sostiene que los alumnos se benefician más cuando se respalda el conocimiento como un proceso construido socialmente en lugar de un objetivo final, rígido y universal (Dewey, 1991; Vars, 1991; Beane, 1997).

La conexión del aprendizaje y la enseñanza El enfoque transdisciplinario es “la ciencia y el arte de descubrir conexiones entre distintas áreas de conocimiento y distintos seres. La tarea principal consiste en la elaboración de un lenguaje, una lógica y conceptos nuevos que permitan un diálogo genuino” (Klein, 2004: 516 [traducción propia]). El aprendizaje basado en conceptos y en la indagación del PEP ha sido diseñado para corresponderse claramente con el modelo transdisciplinario y contribuir a este. Con el respaldo de la orientación incluida en la secuenciación de contenidos de las asignaturas y los elementos clave del programa, los temas transdisciplinarios proporcionan los medios para que los alumnos y los miembros de la comunidad de aprendizaje mantengan diálogos genuinos. Estos diálogos, que surgen del proceso de indagación, conectan los conocimientos disciplinarios con las experiencias individuales y colectivas a fin de articular nuevas visiones y soluciones tendientes a crear un mundo más pacífico. Específicamente, los alumnos y los maestros: •

Participan en el programa de indagación, la estructura que articula en líneas generales qué, cuándo y cómo se exploran los temas transdisciplinarios desde los 3 a los 12 años

•

Trabajan con conceptos que tienen pertinencia en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas, y que conectan conocimientos muy variados con el fin de lograr una comprensión conceptual

•

Abordan los enfoques del aprendizaje y los enfoques de la enseñanza que son fundamentales para explorar los conocimientos de las asignaturas en contexto con los temas transdisciplinarios

•

Tienen oportunidades de reflexionar y emprender acciones a fin de mejorar la comprensión y el aprendizaje individuales y colectivos, o abordar desafíos locales y globales

El marco del PEP y el enfoque transdisciplinario promueven y respaldan las conexiones en el aprendizaje y la enseñanza como medio para crear conciencia en los alumnos sobre la importancia de su aprendizaje en su realidad. Es en las aulas y los colegios en los que se imparte el PEP donde el marco se transforma en una práctica eficaz e innovadora. Al implementar el programa en su propio contexto, los colegios y sus equipos 8

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Características del marco del PEP

docentes dan vida a la experiencia de aprendizaje transdisciplinario para todos los miembros de la comunidad. Esto se realiza mediante el desarrollo del currículo, el diseño de los entornos y las experiencias de aprendizaje, y la consolidación de horarios que faciliten la colaboración. Cada reunión de planificación ofrece a los maestros la oportunidad de revisar su interpretación personal de la relación entre la teoría y la práctica. Reflexionan sobre cómo se relaciona su interpretación con la articulación de la transdisciplinariedad dentro de una indagación. Juntos, el PEP y los Colegios del Mundo del IB brindan a los alumnos la comprensión conceptual, las habilidades, las disposiciones y los conocimientos necesarios para “navegar por y alrededor de islas de certeza” y “surcar un mar de incertidumbres” (Morin, 1999: 3 [traducción propia]).

La conexión de la comunidad de aprendizaje Si bien el contexto, los conocimientos y la experiencia individuales contribuyen al diálogo y las indagaciones, y les dan forma, el conocimiento trascendente requiere que “el individuo sea consciente del colectivo” (Augsburg, 2014: 237 [traducción propia]). El artículo 13 de la Carta de la transdisciplinariedad, promulgada durante el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, presupone que “el saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra”, independientemente del contexto o las creencias (CIRET, 1994). En otras palabras, el valor del aprendizaje transdisciplinario reside en la integración de los conocimientos y las experiencias de los distintos participantes, disciplinas y perspectivas, y no solamente en los de un solo individuo. La transdisciplinariedad requiere un enfoque colaborativo y comunitario para resolver problemas y considerar oportunidades que se centra en temas comunes. El aprendizaje transdisciplinario se ocupa tanto del sujeto humano —en concreto, los alumnos, los docentes y los miembros de la comunidad de aprendizaje en general— como de las “relaciones emocionales entre estos y el objeto del conocimiento” (Bostan, 2015: 490 [traducción propia]). Designados para adoptar una pertinencia tanto personal como social, “los temas transdisciplinarios proporcionan la base para amplios debates e interpretaciones dentro de cada colegio, y permiten explorar perspectivas locales y mundiales” en cada unidad (IB, 2009: 15). La comunidad de Colegios del Mundo del IB representa, en muchos niveles, nuevas posibilidades y realidades que han de ser exploradas. Los alumnos del PEP en más de 100 países aportan contextos únicos a la comunidad del IB. Sus diferencias y aspectos comunes no solo influyen en su exploración e interpretación individual de los temas transdisciplinarios, sino que también enriquecen y facilitan el diálogo colectivo entre Colegios del Mundo del IB. Al situar el aprendizaje en comunidades locales, nacionales y globales, consideramos los resultados desde perspectivas tanto individuales como colectivas, respetamos las ricas tradiciones culturales de las comunidades de Colegios del Mundo del IB, y ponemos de relieve la interdependencia de todos y todo para crear una comprensión común del mundo. Todos los miembros de la comunidad del IB tienen agencia para emprender acciones a fin de lograr cambios positivos. Muchos de los temas transdisciplinarios, como “Cómo compartimos el planeta”, “Dónde nos encontramos en el tiempo y el espacio” y “Cómo nos expresamos”, señalan una responsabilidad compartida e invitan a las comunidades a actuar de acuerdo con normas y valores compartidos colectivamente. A través de la comunidad de aprendizaje, el PEP se conecta con el patrimonio de los países donde se encuentran los colegios y con los principios de desarrollo humano sobre los que se basa. Este sentido de comunidad y la función que esta desempeña en el aprendizaje y la enseñanza es un recurso universal, en especial en lo que respecta a la formación de individuos con mentalidad internacional. Las experiencias y representaciones geográficas, culturales y lingüísticas de los alumnos del IB (el sujeto) aportan perspectivas y diálogos únicos a las cuestiones complejas del momento (el objeto), y contribuyen a desarrollar ideas, soluciones, innovaciones y conocimientos creativos (las “nuevas realidades”).

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje transdisciplinario

Elementos del marco del PEP

Exploración de los elementos Según sostiene Albright (2016: 532 [traducción propia]), la enseñanza eficaz “es implícitamente transdisciplinaria” y, de forma intencional, múltiples elementos del PEP dan vida a un aprendizaje y una enseñanza transdisciplinarios. Estos elementos proporcionan las bases para que los alumnos desarrollen un pensamiento transdisciplinario, exploren cuestiones de la vida real y efectúen cambios. Respaldan la formación de “personas con mentalidad internacional que sean conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta” (IB, 2017: 2).

Figura 5 Los elementos transdisciplinarios del PEP

El aprendizaje a través de los temas transdisciplinarios Los temas transdisciplinarios marcan el punto de partida para las indagaciones de los alumnos. Es en el contexto de cada tema donde los alumnos exploran ideas centrales relacionadas y asimilan los conocimientos. Estos temas permiten a la comunidad de aprendizaje entablar diálogos ricos y una

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El aprendizaje y la enseñanza

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Elementos del marco del PEP

colaboración constante para desarrollar una comprensión de sí mismos, su comunidad en general y el mundo. Los seis temas, que han sido diseñados para tener un valor perdurable independientemente de la ubicación geográfica o el contexto de los Colegios del Mundo del IB y sus alumnos, proporcionan orientación para sus indagaciones (figura 7). Estos temas: •

Engloban nuestros aspectos comunes

•

Reflejan la complejidad y la interconexión que caracterizan a la condición humana a nivel global

•

Invitan a los alumnos a participar en diálogos acerca de cuestiones reales del mundo

•

Permiten una integración auténtica de las áreas disciplinarias

•

Contribuyen a la singularidad del PEP Figura 6 Los temas transdisciplinarios y sus descriptores Temas transdisciplinarios

Descripción

Quiénes somos

Una indagación sobre la naturaleza del ser; nuestras convicciones y valores; la salud personal, física, mental, social y espiritual; las relaciones humanas, incluidas nuestras familias, amigos, comunidades y culturas; nuestros derechos y responsabilidades; lo que significa ser un ser humano

Dónde nos encontramos en el tiempo y el espacio

Una indagación sobre nuestra orientación espacial y temporal; nuestras historias personales; nuestros hogares y viajes; los descubrimientos, exploraciones y migraciones de la humanidad; las relaciones entre los individuos y las civilizaciones y su interconexión, desde perspectivas locales y globales

Cómo nos expresamos

Una indagación sobre los modos en que descubrimos y expresamos nuestra naturaleza, nuestras ideas, sentimientos, cultura, principios y valores; los modos en que reflexionamos sobre nuestra creatividad, la ampliamos y la disfrutamos; la forma en que apreciamos el valor estético de las cosas

Cómo funciona el mundo

Una indagación sobre la naturaleza y sus leyes; la interacción entre la naturaleza (el mundo físico y material) y las sociedades humanas; el modo en que los seres humanos usan su comprensión de los principios científicos; el impacto de los avances científicos y tecnológicos en la sociedad y el medio ambiente

Cómo nos organizamos Una indagación sobre la interconexión de los sistemas y comunidades creados por los seres humanos; la estructura y la función de las organizaciones; la toma de decisiones en las sociedades; las actividades económicas y su repercusión en los seres humanos y el medio ambiente Cómo compartimos el planeta

Una indagación sobre nuestros derechos y responsabilidades al esforzarnos por compartir recursos finitos con otras personas y otros seres vivos; las comunidades y las relaciones entre ellas y dentro de ellas; la igualdad de oportunidades; la paz y la resolución de conflictos

La trascendencia del conocimiento a través de un programa de indagación Los temas transdisciplinarios de importancia global proporcionan el contexto para que los colegios estructuren un programa de indagación para todo el colegio, lo cual representa uno de los pilares fundamentales de la pedagogía del PEP y su marco flexible. El programa de indagación articula cómo se explorarán los seis temas transdisciplinarios en los diferentes grupos de edad. Ofrece a los alumnos de la

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primera infancia y la escuela primaria la oportunidad de experimentar un currículo coherente y equilibrado. Por un lado, está planificado; por el otro, es dinámico porque un programa de indagación transdisciplinario da cabida a ideas, direcciones y conexiones emergentes e inesperadas con las que pueden encontrarse los alumnos. Cuando esto sucede, el equipo docente puede modificar el programa de indagación o desarrollar actividades de aprendizaje adicionales fuera de este. El programa de indagación promueve el desarrollo de conocimientos disciplinarios, habilidades, comprensión conceptual y disposiciones por parte de los alumnos, a la vez que comunica a la comunidad de aprendizaje que las indagaciones transdisciplinarias son creativas en lugar de reproductivas (Montuori, 2013). Las indagaciones reproductivas se centran en temas; las indagaciones creativas se centran en áreas temáticas o aprendizajes perdurables. La indagación creativa es un medio para investigar el mundo e investigarnos a nosotros mismos (Augsburg, 2014). Cuando el equipo docente planifica cada unidad del programa de indagación de forma colaborativa a fin de identificar ideas centrales significativas, pertinentes, estimulantes e interesantes para las investigaciones, surgen indagaciones creativas, a las que le sigue la trascendencia del conocimiento. Diseñado de forma colaborativa, el programa de indagación de cada colegio refleja los aspectos únicos de la comunidad escolar —desde los aspectos geográficos hasta las necesidades y las experiencias de sus miembros, así como los requisitos educativos locales y nacionales asociados. A través del programa de indagación, todos los miembros de la comunidad de aprendizaje (alumnos, docentes y miembros de la comunidad) son investigadores. Pasan de lo que conocen a través de la experiencia personal y los conocimientos previos a formas de ver y conocer que pueden resultarles nuevas o desconocidas. Localizan habilidades y conocimientos específicos de las asignaturas que se relacionan con los temas transdisciplinarios, y trabajan con ellos. Comparan y contrastan los métodos, las herramientas y los enfoques respectivos de las asignaturas a fin de generar teorías que respalden su comprensión conceptual de los temas transdisciplinarios. A través del programa de indagación, comprenden la interconexión e interdependencia esenciales de ellos mismos, otras personas y el planeta. Más información acerca de cómo crear un programa de indagación

Integración de las asignaturas en el currículo Si bien el modelo del PEP propugna el aprendizaje transdisciplinario, es importante reconocer que “las disciplinas del conocimiento no son el enemigo. Al contrario, son un aliado útil y necesario” (Beane, 1995: 616 [traducción propia]). Por lo tanto, no debemos preguntarnos si hay un lugar para los conocimientos disciplinarios, sino cómo incorporar los conocimientos a la unidad transdisciplinaria de forma convincente y auténtica. Como la transdisciplinariedad no puede existir sin la disciplinariedad (Nicolescu, 2014), es necesario que los alumnos obtengan una noción y habilidades básicas en las disciplinas para promover la integración de los conocimientos. Un dominio funcional de las alfabetizaciones adecuadas (como la lengua, las matemáticas, las ciencias y las artes), así como la motivación que deriva de ese nivel de dominio, permiten a los alumnos sentir la confianza necesaria para contribuir al proceso de resolución de problemas, que se lleva a cabo de forma colaborativa. A través de las asignaturas, los alumnos aprenden a apreciar las “formas de conocimiento” —los modos de comunicación y pensamiento asociados con una asignatura. Desarrollan, por ejemplo, una comprensión de las metodologías relacionadas con la capacidad de pensar como un científico, un historiador o un artista (Gardner y Boix Mansilla, 1999). Existen seis áreas de conocimientos disciplinarios que respaldan la exploración de los temas transdisciplinarios en contexto: Lengua; Matemáticas; Ciencias; Individuos y Sociedades; Artes; y Educación Personal, Social y Física. Cada asignatura tiene su lugar dentro del aprendizaje transdisciplinario, ya que la transdisciplinariedad aborda tanto las artes liberales como los simbolismos culturales, y las ciencias sociales y naturales (Macdonald, 2000). Sin embargo, el conocimiento disciplinario no es un fin en sí mismo, sino un medio para esclarecer fines más amplios e integradores (Boyer, 1995). El tema transdisciplinario y la idea central de una unidad bajo estudio proporcionan un contexto para el conocimiento disciplinario en el proceso de indagación. Mientras la orientación incluida en la secuenciación de contenidos proporciona una hoja de ruta para los conocimientos específicos de las

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asignaturas, los maestros secuencian los conocimientos disciplinarios de acuerdo con su pertinencia respecto del tema o la idea central que se está investigando. La promoción de la comprensión transdisciplinaria requiere que los maestros consideren las asignaturas en términos relacionales entre sí —y respecto del tema transdisciplinario—, en lugar de hacerlo de forma aislacionista o de oposición (Giri, 2002). En particular, el pensamiento transdisciplinario requiere que todos los especialistas comiencen siendo generalistas, para que el todo sea más que la suma de las partes. La función de los maestros — especialistas o de clase— es fomentar la redefinición creativa de las asignaturas e identificar posibilidades para combinarlas (Bernstein, 2015) en el contexto de los temas transdisciplinarios. Más información sobre orientación específica de las asignaturas en una indagación Consulte la secuenciación de contenidos del PEP.

Traspasar fronteras con conceptos Un currículo impulsado por conceptos (otro pilar fundamental de la educación del IB) ayuda al alumno a construir significado a través del desarrollo del pensamiento crítico y la transferencia de conocimientos y comprensión. En el aprendizaje transdisciplinario, los conceptos desempeñan un papel particularmente importante como vínculos entre los conocimientos (Klein, 2004). Si bien los conocimientos y los límites entre las disciplinas pueden cambiar con el tiempo (Nicolescu, 2014), los conceptos representan ideas organizadoras que tienen pertinencia dentro de las asignaturas y entre estas (Erickson, 1998; Fogarty y Stoehr, 2008), así como a través de las fronteras nacionales y culturales. De hecho, los conceptos son transdisciplinarios. A diferencia de los conocimientos específicos de las asignaturas, los conceptos proporcionan el lenguaje y la estructura mental necesarios para promover las formas de conocimiento y pensamiento en las distintas asignaturas. En el PEP se han identificado siete conceptos clave y varios conceptos relacionados significativos tanto para el aprendizaje transdisciplinario como disciplinario. Estos conceptos amplios ofrecen una estructura para explorar contenido auténtico. Cada concepto y combinación de conceptos sirven para conectar las asignaturas e incrementar la coherencia en todo el currículo. En el transcurso de esta exploración, los alumnos profundizan su comprensión disciplinaria, desarrollan la capacidad de abordar ideas complejas y activan la transferencia entre el aprendizaje disciplinario y transdisciplinario, y a través de contextos educativos y geográficos. Los ejemplos de unidades de indagación (figura 8) demuestran cómo la flexibilidad intencionada del programa de indagación transdisciplinario facilita la integración creativa de los conceptos clave del PEP dentro y fuera del programa de indagación.

Figura 7A Integración de conceptos en una unidad de indagación

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Figura 7B Integración de conceptos en una unidad de indagación

Figura 7C Integración de conceptos en una unidad de indagación

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Figura 7D Integración de conceptos en una unidad de indagación

Más información sobre cómo apoyar la comprensión conceptual.

Desarrollo de las habilidades y disposiciones de los alumnos en un sistema transdisciplinario Así como el IB identificó un conjunto de atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje para promover la formación de alumnos activos, compasivos y con una actitud de aprendizaje durante toda la vida, los investigadores que indagan sobre la transdisciplinariedad también identificaron un conjunto de características ideales críticas para fomentar una actitud transdisciplinaria entre las personas. Estos dos conjuntos de atributos presentan muchos puntos en común, lo que indica una correspondencia estrecha entre los alumnos del PEP y los alumnos de un sistema transdisciplinario. Para empezar, la Carta de la transdisciplinariedad (CIRET, 1994) menciona al rigor, la apertura y la tolerancia como las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. En paralelo, el PEP anima a los alumnos a tener una mentalidad abierta y a ser inclusivos. El atributo del perfil de la comunidad de aprendizaje “informados e instruidos” representa el significado del conocimiento a través del enfoque transdisciplinario, como se describe en el trabajo de Klein (1994): el “conocer” o la conceptualización del conocimiento implica pasar de la singularidad a un proceso integrador. En concreto, los alumnos pasan de lo simple a lo complejo, de lo fragmentario a lo conectado y basado en la colaboración, de lo que genera límites a lo que los desdibuja, y del análisis a la síntesis. Esta definición de conocimiento se corresponde con el compromiso del PEP con la transdisciplinariedad. En la figura 9 se muestran otros ejemplos de características de la transdisciplinariedad articuladas en la investigación, junto con sus paralelos en el perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje del IB. El objetivo de estos atributos es ayudar a los alumnos a transitar por las asignaturas, desempeñar funciones en distintos grupos, y abordar los procesos y las dinámicas del trabajo en equipo. Figura 8 Comparación entre las características de los alumnos de un sistema transdisciplinario y los alumnos del PEP Habilidades y atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Características y actitudes relacionadas con la transdisciplinariedad (Augsburg, 2014)

Perfil: indagadores, íntegros, de mentalidad abierta, Curiosidad, respeto, mentalidad abierta, audacia audaces

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Habilidades y atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Características y actitudes relacionadas con la transdisciplinariedad (Augsburg, 2014)

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje: inclusividad, habilidades de escucha y comunicación, colaboración

Tolerancia, habilidades de escucha y comunicación, trabajo en equipo

Una rama distinta de investigación sugiere que los docentes pueden desarrollar también hábitos mentales transdisciplinarios que promuevan la enseñanza creativa (Henriksen, 2016). Las habilidades de pensamiento transdisciplinarias fomentan enfoques eficaces de pensamiento y de trabajo que trascienden los límites de las asignaturas. Más información sobre cómo apoyar el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB Más información sobre cómo apoyar el desarrollo de las habilidades de pensamiento en la sección sobre los enfoques del aprendizaje

Desarrollo de una comprensión común a través de la lengua Cómo sabemos y cómo comunicamos lo que sabemos depende del poder de la lengua. El aprendizaje y la enseñanza de la lengua son transdisciplinarios por naturaleza (Albright, 2016). Los alumnos emplean la lengua para aplicar sus experiencias, contextos culturales y conocimientos previos en la exploración de sus indagaciones. La lengua actúa como conducto para la construcción de significado y la conexión humana. Permite al alumno acceder al conocimiento general y disciplinario, y comunicarlo, a fin de promover la construcción de significado. En este contexto, un enfoque de alfabetización múltiple para el aprendizaje de lenguas proporciona un marco para descomponer la construcción de significado a nivel disciplinario, lo que da como resultado una nueva comprensión y nuevas herramientas que tienen relación con los alumnos y su aprendizaje y los representan (Byrd Clark, 2016). El compromiso del PEP con el multilingüismo es un elemento central tanto para promover la mentalidad internacional como para cambiar y forjar la comprensión tomando como base las perspectivas y los contextos del indagador. Como mencionamos previamente en “La conexión del alumno”, en la transdisciplinariedad ir más allá de las disciplinas refleja las interacciones activas entre los indagadores, cuyos diálogos y negociaciones son específicos del contexto. Al citar el trabajo de Despre et al., Klein (2004: 521 [traducción propia]) señala que “el conocimiento racional [...] proviene, no solo de ‘lo que sabemos’, sino de ‘cómo lo comunicamos’. Este reconocimiento pone de relieve la cualidad emergente de la transdisciplinariedad”. A través de la lengua, los alumnos expresan sus perspectivas únicas y negocian sus ideas para forjar una nueva comprensión. Este proceso de indagación es lo que hace del aprendizaje transdisciplinario una experiencia vivencial que depende de un contexto específico. Por esta razón, la lengua es igual de importante para la construcción de sentido que para el desarrollo de una comprensión conceptual y de conocimientos compartidos y nuevos. Según su definición, el multilingüismo refleja la trasgresión de los códigos lingüísticos (Byrd Clark, 2016). En el entorno plurilingüe de muchos Colegios del Mundo del IB, el multilingüismo proporciona oportunidades para explorar el simbolismo cultural, que, a su vez, enriquece el aprendizaje transdisciplinario. Al aprender una lengua nueva, nos apartamos de nuestras maneras de ver el mundo y exploramos otras visiones del mundo desde la perspectiva de los hablantes de otras lenguas. Cuando los miembros de una comunidad de aprendizaje reflexionan sobre su diversidad a través de la lengua, traspasan las barreras nacionales, culturales y sociales tradicionales que encuentran en sus vidas diarias para desarrollar una mentalidad internacional. Más información sobre cómo apoyar el desarrollo de la lengua

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Acortar las diferencias mediante la colaboración continua Del mismo modo que la transdisciplinariedad no puede existir sin la disciplinariedad, el programa de indagación no puede existir sin un alto nivel de colaboración entre docentes, alumnos y miembros de la comunidad de aprendizaje. La colaboración da lugar a un pensamiento lateral, imaginativo y creativo sobre soluciones a problemas y sobre oportunidades que no son imaginables dentro de los confines de una disciplina concreta. Si bien las primeras aplicaciones del enfoque transdisciplinario se dieron en gran medida en el campo de la investigación científica, en general se cree que los aportes de las artes y las humanidades tienen el potencial de transformar la investigación y la educación relacionadas con la sustentabilidad en una experiencia totalmente nueva (Clark y Button, 2011). Por lo tanto, se anima a los maestros del PEP —independientemente de sus conocimientos especializados— a participar en una planificación colaborativa. La enseñanza, planificación y reflexión colaborativas entre maestros de clase y maestros especialistas garantizan un programa de indagación sólido que ofrece a los alumnos experiencias de aprendizaje actualizadas, coherentes e interconectadas a lo largo de su paso por la escuela primaria. La aplicación del concepto de transdisciplinariedad implica un cambio de paradigma que conduce a la mayoría de los docentes a abandonar la comodidad de lo conocido. La implementación eficaz del aprendizaje transdisciplinario a través del PEP redefine la relación tradicional entre el maestro y el alumno en el aula. En esta relación, los alumnos se convierten en coinvestigadores en diálogo con el maestro, y ambas partes son responsables de un proceso de mutuo crecimiento (Beane, 1997; Freire, 2005). De manera similar, el enfoque transdisciplinario requiere que los maestros especialistas en el PEP salgan de sus áreas de especialización y piensen como maestros generalistas. Esto es necesario tanto para reconocer que el conocimiento en todos los campos es subjetivo y fluido, como para ayudar a los alumnos a establecer conexiones auténticas con sus intereses personales y colectivos. La tensión es inherente al aprendizaje transdisciplinario y necesaria para el aprendizaje en general; la formulación continua de preguntas y el cuestionamiento constante de suposiciones previas es lo que da lugar a los descubrimientos y las conexiones en el aprendizaje. Los miembros del equipo directivo del colegio desempeñan una función fundamental en la creación y la promoción de una cultura de colaboración en la que los miembros de la comunidad de aprendizaje encuentren confianza mutua, “química” personal y un sentimiento de seguridad (Augsburg, 2014) con el fin de poder asumir riesgos al traspasar sus límites. Por medio de la colaboración, los maestros adquieren “la capacidad de ver más allá de sus propias barreras disciplinarias, la capacidad para realizar una autorreflexión disciplinada, la capacidad de reflexionar sobre procesos de integración de conocimientos y la capacidad de adoptar nuevas ideas” (Augsburg, 2014: 238 [traducción propia]); todo esto es necesario para conectar los conocimientos e ir más allá de estos. Más información sobre la planificación colaborativa para el aprendizaje y la enseñanza

Trascendencia del aprendizaje a través de la acción del alumno Durante las dos últimas décadas, el concepto de transdisciplinariedad también ha sido adoptado como enfoque para abordar proyectos complejos relacionados con temas del mundo real en entornos naturales y construidos. Uno de estos ejemplos es el concepto de sustentabilidad como enfoque para abordar problemas sociales y encontrar soluciones a desafíos ambientales, sociales, económicos y culturales (Lawrence y Després, 2004). Esta nueva dirección implica que, además de salvar las distancias entre las disciplinas, el enfoque transdisciplinario también puede reducir la brecha entre los conocimientos derivados de la investigación disciplinaria y los procesos sociales de toma de decisiones. Este cambio pone de relieve a la transdisciplinariedad simultáneamente como “una actitud” para tratar cuestiones complejas y como “una forma de actuar” para abordarlas (Klein, 2004). El cambio no es del todo sorprendente, ya que “la transdisciplinariedad presupone una ética individual, un deseo de mejorar la sociedad y contribuir al avance del bien común” (Augsburg, 2014: 233 [traducción propia]).

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De hecho, la fundación del IB fue impulsada por un deseo de proporcionar una educación que permitiera a los alumnos comprender y manejar las complejidades del mundo, con el fin de crear un mundo mejor y más pacífico. La mentalidad internacional va más allá de la toma de conciencia y el desarrollo de la comprensión, para intentar promover el compromiso y la acción. Con un enfoque en los aspectos comunes de la experiencia humana, los temas transdisciplinarios del PEP ofrecen a los alumnos oportunidades para trascender el aprendizaje por medio de acciones significativas y auténticas. Estos temas brindan contextos de la vida real para provocar acciones iniciadas por los alumnos como respuesta a sus indagaciones. En un colegio que imparte el PEP y en el que los alumnos tienen agencia, la acción es una demostración tangible de una comprensión personal y colectiva de los temas transdisciplinarios que tiene como objetivo lograr cambios positivos. Más información sobre cómo promover que los alumnos emprendan acciones

Celebración y demostración del aprendizaje transdisciplinario a través de la exposición Durante el último año del PEP, los alumnos trabajan en la exposición —una indagación que ellos mismos dirigen sobre un tema de su interés. Se trata de una demostración de agencia por parte de los alumnos y una reflexión sobre su capacidad de organizar su propio aprendizaje. La exposición brinda a los alumnos la oportunidad de poner en práctica sus intereses, el pensamiento transdisciplinario, los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Realizan su investigación tanto de forma individual como con sus compañeros, con la orientación de un mentor, que puede pertenecer o no a la comunidad escolar. En un estudio de caso (Medwell, Cooker, Bailey y Winchip, 2017) en el que participaron 334 alumnos de 5 países, se demostró claramente que la exposición del PEP deja una marca tangible en los alumnos. Este estudio destaca el desarrollo de la mentalidad internacional y las habilidades de pensamiento crítico como resultados positivos de la exposición, según indicaron los alumnos. Mediante la realización de este estudio, también se halló que los alumnos están muy interesados en abordar cuestiones sociales como el medio ambiente (23 %), los derechos humanos (26 %), las ciencias (20 %) y las humanidades (18 %). Los padres manifestaron sentimientos positivos similares sobre la exposición, y mencionaron que las habilidades que los niños adquirieron gracias a este trabajo les proporcionaron competencias propias del “mundo real” para su educación posterior y la vida más allá del colegio. Tanto la exposición como sus beneficios son recordatorios importantes del poderoso efecto educativo que se produce cuando se combina la agencia de los alumnos —y la agencia de la comunidad— con un currículo transdisciplinario. El resultado es el desarrollo de alumnos con mentalidad internacional que influyen de manera positiva en sus vidas y en las de los demás. Más información sobre cómo apoyar la exposición de los alumnos

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Aprendizaje transdisciplinario

Indicios de aprendizaje transdisciplinario

Consideración de las prácticas El objetivo de la transdisciplinariedad en el PEP es aunar los conocimientos y las habilidades para lograr una comprensión de los temas transdisciplinarios. Los conocimientos disciplinarios no son un fin en sí mismos, sino un medio para explorar y desarrollar la comprensión de los temas transdisciplinarios. El aprendizaje transdisciplinario no solo requiere un alto grado de colaboración entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje, sino también un cambio de mentalidad. Se necesita que los especialistas piensen como generalistas, aun cuando faciliten la comprensión de una asignatura en la que sean expertos, para respaldar las indagaciones de los alumnos. En el artículo 3 de la Carta de la transdisciplinariedad (CIRET, 1994), se dispone lo siguiente: La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. De este modo, la función de los maestros —tanto los maestros generalistas como los especialistas— es proporcionar a los alumnos la comprensión, las herramientas y las formas de conocimiento de las asignaturas para explorar las oportunidades y los desafíos que plantea cada tema transdisciplinario. Además de apoyar el proceso de indagación, el pensar como maestro generalista o maestro de clase puede reforzar las interacciones entre el maestro y el alumno, y promover así el compromiso y el bienestar de este último, lo cual no sería posible a través del modelo de enseñanza basado en la especialización (Fryer, 2016). El punto de partida de las indagaciones en el PEP es la idea central. Durante la planificación y reflexión, los maestros pueden considerar las siguientes preguntas de orientación para mejorar el aprendizaje y el pensamiento transdisciplinarios: •

¿Los alumnos y maestros están explorando su unidad de indagación desde la perspectiva de preguntas planteadas por los alumnos que llevan a la comprensión de los temas transdisciplinarios, en lugar de la perspectiva de las asignaturas?

•

¿El punto de partida de una indagación es explorar la idea central mediante el empleo de los conocimientos específicos de las asignaturas para promover la indagación? ¿O es enseñar primero habilidades y conocimientos específicos de las asignaturas y ver cómo las asignaturas apoyan la comprensión de la idea central?

•

¿Las actividades y experiencias de aprendizaje reflejan contextos de la vida real mediante el empleo de las asignaturas adecuadas como herramientas para evaluar la idea central, así como las oportunidades y los desafíos relacionados?

•

¿Las líneas de indagación aumentan las posibilidades de lograr una integración personal y colectiva de los conocimientos disciplinarios para llegar a una comprensión conceptual común de la idea central?

•

¿El objetivo de la enseñanza de asignaturas específicas es aunar los conocimientos mediante la identificación de oportunidades para establecer una conexión con el tema que se está investigando, o es lograr el dominio de la asignatura?

•

¿Todos los maestros, incluidos los especialistas, colaboran para lograr una comprensión conceptual común de la idea central sin aludir concretamente a la especificidad de una asignatura?

En la figura 10 se proporcionan reflexiones adicionales para que los colegios realicen una autoevaluación de sus prácticas transdisciplinarias. Estos enunciados ayudan a los colegios a pasar de prácticas que se asemejan al aprendizaje y la enseñanza interdisciplinarios y multidisciplinarios, a un aprendizaje y una enseñanza transdisciplinarios.

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Indicios de aprendizaje transdisciplinario

Figura 10 Reflexiones para autoevaluar las prácticas transdisciplinarias Práctica

Se pasa de:

A:

Planificación

La idea central proporciona el punto de partida para que los maestros especialistas y los maestros de grado/año planifiquen sus indagaciones y actividades respectivas por separado.

La idea central proporciona un punto de partida y continúa representando el contexto y la motivación a partir de los cuales el equipo docente planifica, comparte y reflexiona con los alumnos de forma colaborativa.

Los maestros planifican las unidades de indagación de manera que se siga estrictamente la orientación incluida en la secuenciación de contenidos de las asignaturas, tal como se presenta.

Los maestros planifican las unidades de indagación tomando como base los intereses y las teorías emergentes de los alumnos, e incorporan la secuenciación de contenidos en contexto.

Al comienzo de cada unidad, el equipo docente realiza una planificación preliminar formal de todas las actividades de indagación y oportunidades de integración de conocimientos, e implementa la unidad según el plan.

El equipo docente realiza una planificación preliminar abierta de las experiencias de aprendizaje y posteriormente las modifica según sea necesario a fin de responder a las preguntas e investigaciones dirigidas por los alumnos durante la implementación.

El planificador es un registro de la enseñanza transdisciplinaria.

El planificador es una muestra palpable de la colaboración continua que se lleva a cabo para facilitar el pensamiento y el aprendizaje transdisciplinarios.

El equipo docente planifica toda la unidad de indagación sin consultar a los alumnos.

Los docentes preparan la unidad de indagación de forma conjunta con los alumnos.

Los objetivos de aprendizaje se planifican mediante el método de planificación inversa (Wiggins y McTighe, 2005) al comienzo de la unidad y se evalúan al final de esta.

Los objetivos de aprendizaje se articulan mediante el método de planificación inversa al comienzo de la unidad, y se ajustan tomando como base una documentación y un seguimiento continuos de las preguntas, las teorías, los conocimientos y el desarrollo de habilidades de los alumnos.

Se pasa de:

A:

Práctica

Enseñanza Los conocimientos disciplinarios se enseñan Los conocimientos disciplinarios se integran especializada por separado de la unidad de indagación. como el instrumento del proceso de aprendizaje a partir del cual los alumnos exploran la idea central y las líneas de indagación relacionadas. Las habilidades y los conocimientos disciplinarios se enseñan cuando es conveniente para los maestros.

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Las habilidades y los conocimientos disciplinarios se enseñan cuando es pertinente para la exploración de la idea central y las líneas de indagación relacionadas.

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Indicios de aprendizaje transdisciplinario

Práctica

Práctica

Se pasa de:

A:

Los maestros especialistas abordan la idea central primero como especialistas y después como generalistas.

Independientemente de su preparación, todos los docentes abordan la idea central primero como generalistas y después como especialistas.

Se pasa de:

A:

Distribución La distribución horaria de las clases gira en horaria de las torno a las asignaturas. clases

La distribución horaria de las clases gira en torno a las líneas de indagación y las experiencias de aprendizaje relacionadas.

En la distribución horaria de las clases se asignan puntos artificiales de inicio y finalización de cada indagación.

La distribución horaria de las clases se ajusta con flexibilidad a la indagación tomando como base el contexto y la pertinencia de la integración de las asignaturas, los intereses y los acontecimientos que sean importantes en ese momento.

Práctica

Se pasa de:

A:

Indagación

Las investigaciones de una unidad y las experiencias de aprendizaje se basan en las asignaturas, los conceptos y las habilidades de forma individual o de manera secuencial.

Las investigaciones de una unidad y las experiencias de aprendizaje se basan en una combinación de conceptos, conocimientos disciplinarios y habilidades de los enfoques del aprendizaje, según sea necesario en lo que respecta a las líneas de indagación.

Las líneas de indagación o actividades se Las líneas de indagación o actividades se centran en temas, por ejemplo, dinosaurios, centran en conceptos perdurables que volcanes, festividades, etc. abarcan distintas asignaturas, por ejemplo, perspectiva, conexión, cambio, adaptación, transformación, interdependencia, etc. Se anima a los alumnos a encontrar la única Los docentes reconocen que pueden existir realidad, respuesta o solución “correcta”. múltiples realidades, respuestas o soluciones, y animan a los alumnos a identificarlas, indagarlas y compartirlas. Se prefiere el uso de una sola lengua al llevar a cabo una indagación y articular el aprendizaje.

Se promueve el uso de varias lenguas, dependiendo de las preferencias y la comodidad del alumno con ellas.

Práctica

Se pasa de:

A:

Reflexión

El equipo docente se reúne para reflexionar El equipo docente colaborativo, o un al final de cada unidad. subgrupo del equipo docente, se reúne e intercambia observaciones formales e informales en persona o a través de documentos de planificación a lo largo del proceso de indagación.

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Práctica

Se pasa de:

A:

Agrupación de los alumnos

Los alumnos comienzan y finalizan la indagación en el mismo grupo.

Los alumnos tienen oportunidades para trabajar con los compañeros según sus intereses, habilidades, conocimientos, preferencias personales u otros criterios.

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Aprendizaje transdisciplinario

Resumen

Un compromiso con el aprendizaje transdisciplinario El PEP se adelantó a su tiempo cuando, en la década de 1990, asumió un compromiso con un programa de indagación transdisciplinario. En la actualidad, el programa transdisciplinario del PEP continúa siendo adecuado al nivel de desarrollo de los alumnos pequeños y representa una forma eficaz de promover el aprendizaje activo, la creatividad, las capacidades críticas y la imaginación —elementos que, según el influyente sociólogo Bourdieu (1990), deben ser los principios que guíen al currículo. A través del compromiso con el aprendizaje transdisciplinario, los alumnos aprenden a apreciar los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y los atributos personales como un todo interconectado. Pueden reflexionar sobre la importancia de su aprendizaje para emprender acciones significativas en su comunidad y fuera de ella. Por medio de este proceso de aprendizaje en el PEP, se forman alumnos competentes que poseen las herramientas cognitivas, afectivas y sociales necesarias para aprender durante toda la vida de forma autónoma. Al evaluar la posibilidad de implementar una reforma en la educación superior, Ertas (2000: 14 [traducción propia]) opinó: “La función más importante de la educación no es impartir conocimientos específicos, sino dar lugar a que los alumnos aprendan a procurar los conocimientos cuando son necesarios, a asimilarlos e integrarlos, y a sintetizar ideas nuevas y resolver problemas”. Eso es exactamente lo que hace el programa transdisciplinario del PEP. Aún más, al hacer hincapié en los temas transdisciplinarios, la indagación y la comprensión conceptual, el PEP promueve la agencia de los alumnos y valora su contribución y diversidad como parte fundamental del proceso de aprendizaje. Asimismo, respeta la aguzada intuición y la experiencia de los maestros de clase, ya que estos tienen autonomía para desarrollar un programa de indagación que cumpla su propósito. En un entorno de aprendizaje sano y fructífero en el que todos tienen la posibilidad de opinar, elegir y asumir responsabilidades respecto del proceso de aprendizaje, florece el desarrollo de los alumnos y los docentes, porque el éxito de unos es complementario y suplementario del éxito de los otros. Finalmente, se reconoce la necesidad de que los colegios sean flexibles al adoptar y adaptar el programa de indagación transdisciplinario a fin de cumplir las normas locales y nacionales, al brindar a los alumnos la posibilidad de aprovechar oportunidades y abordar desafíos en el plano local, y, al mismo tiempo, ayudarlos a desarrollar las competencias necesarias para vivir en este mundo en constante cambio.

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Bibliografía

¿Cuáles son los indicios de la eficacia de los enfoques de currículo integrado? El aprendizaje transdisciplinario no tiene precedentes en la escuela primaria. Sin embargo, se vienen realizando investigaciones empíricas sobre variantes de aprendizaje integrado desde comienzos del 1900, cuando Dewey defendió el aprendizaje basado en la indagación tomando como base las experiencias vividas y la justicia social. Entre los indicios que suelen citarse para respaldar la eficacia de un currículo integrado se incluyen el estudio de ocho años de Aikin (1942), revisado por Lipka et al. (1998), y los dos estudios de seguimiento realizados. En su conjunto, los trabajos de Vars (2000), Caskey y Anfara (2006), y Drake et al. (2015) hallaron que existen varios enfoques que demuestran tener múltiples efectos positivos en los alumnos y que tienen elementos de integración curricular, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en la indagación, el aprendizaje experiencial, el aprendizaje interdisciplinario, etc. Estos trabajos abordaron los niveles que van desde la escuela primaria hasta el ciclo superior de secundaria. En la figura 10 se incluyen los resultados de estos estudios, al igual que los de la investigación sobre los resultados evaluados de los alumnos del PEP (Sillisano et al., 2010; Tan y Bibby, 2011; Pushpanadham, 2013). Figura 11 Beneficios de la integración del currículo en comparación con los currículos tradicionales Compromiso de los alumnos

Aprendizaje académico

Curiosidad intelectual

Resultados similares a los de los Mejores habilidades de programas convencionales, y con pensamiento crítico frecuencia mejores

Más motivación para aprender

Promedio de calificaciones superior

Mejor asistencia, o patrón de asistencia más regular

Más reconocimientos académicos Pensamiento objetivo y sistemático

Sentimiento de conexión con el colegio y los educadores

Mayor índice de graduación

Mayor grado de interacción social, y Mayor índice de logros en cursos entre el docente y el alumno de educación superior

El aprendizaje y la enseñanza

Respuestas y disposiciones afectivas

Mejores habilidades de resolución de problemas

Sentimiento más acentuado de autoeficacia y confianza en sí mismos Mayor conciencia de sí mismos y las distintas culturas

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Enfoques del aprendizaje

Una parte fundamental de la educación del IB

Resumen •

Los enfoques del aprendizaje se basan en la creencia de que aprender a aprender es fundamental para la educación de los alumnos.

•

Existen cinco categorías de habilidades interrelacionadas y habilidades secundarias relacionadas que ayudan a los alumnos de todas las edades a convertirse en alumnos autorregulados.

•

Mediante una variedad de estrategias, los maestros planifican oportunidades implícitas y explícitas de manera colaborativa para desarrollar los enfoques del aprendizaje tanto dentro como fuera del programa de indagación.

Las habilidades de los enfoques del aprendizaje son una parte fundamental de la educación del IB y complementan el perfil de la comunidad de aprendizaje, los conocimientos, la comprensión conceptual y la indagación. Estas habilidades, que anteriormente se denominaban “habilidades transdisciplinarias” en el Programa de la Escuela Primaria (PEP), pasarán a llamarse ahora “enfoques del aprendizaje”. Las habilidades mencionadas se basan en la creencia de que aprender a aprender es fundamental para la educación de los alumnos. Existen cinco categorías de habilidades interrelacionadas que tienen como objetivo ayudar a los alumnos de todas las edades a convertirse en alumnos autorregulados que sepan cómo plantear buenas preguntas, establecer metas eficaces y trabajar en pos de sus aspiraciones con la determinación necesaria para cumplirlas. Estas habilidades también ayudan a los alumnos a desarrollar el sentido de agencia, al animarlos a ver su aprendizaje como un proceso activo y dinámico (IB, 2017). Si bien las habilidades de los enfoques del aprendizaje son pertinentes para alumnos de entre 3 y 19 años de edad, es particularmente importante que los maestros del PEP las interpreten de formas apropiadas para alumnos de la primera infancia y la escuela primaria. Todos los maestros fomentan y apoyan el desarrollo de estas habilidades mediante oportunidades enmarcadas en experiencias de aprendizaje auténticas.

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Enfoques del aprendizaje

Habilidades específicas de las asignaturas y enfoques del aprendizaje Al aprender sobre y a través de las asignaturas, los alumnos adquieren las habilidades que mejor los ayudan a aprender en esas asignaturas. Por ejemplo, leer y escribir en Lengua, y operaciones aritméticas básicas en Matemáticas. La adquisición de estas habilidades, entendidas en el sentido más amplio del término, es esencial, ya que estas constituyen herramientas que los alumnos utilizarán para indagar. Más allá de las habilidades de alfabetización y aritmética, existe una gama de habilidades interrelacionadas de los enfoques del aprendizaje que se pueden transferir a distintos contextos. Estas habilidades apoyan una indagación dirigida hacia un fin determinado y sientan las bases para lograr una actitud de aprendizaje durante toda la vida. El desarrollo de estas habilidades suele identificarse en la literatura sobre educación como fundamental para ayudar a los alumnos a aprender de forma eficaz y tener éxito dentro y fuera del colegio (ISTE: Trilling y Fadel, 2009; Wagner, 2014). Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas de los enfoques del aprendizaje son las siguientes:

Figura ATL01 Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas de los enfoques del aprendizaje

El propósito de las habilidades de los enfoques del aprendizaje del IB es favorecer la agencia de los alumnos y el desarrollo de habilidades y disposiciones cognitivas y metacognitivas, así como ayudarlos a ver el aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma proactiva, y no como un suceso oculto que les ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65 [traducción propia]). En su conjunto, estas

El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades específicas de las asignaturas y enfoques del aprendizaje

habilidades ayudan a los alumnos a pensar, investigar, comunicarse, socializar y gestionarse a sí mismos de forma eficaz. Los enfoques del aprendizaje incluyen las habilidades de alfabetización digital, que pueden ser un recurso muy valioso para recopilar o procesar información, así como para pensar de forma crítica y creativa, y comunicarse y colaborar. Al combinar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, los alumnos del PEP se convierten en alumnos autorregulados. Los alumnos autorregulados son agentes de su propio aprendizaje. Saben cómo: •

Establecer objetivos de aprendizaje

•

Formular preguntas abiertas

•

Generar motivación y perseverancia

•

Reflexionar sobre los logros

•

Poner a prueba distintos procesos de aprendizaje

•

Autoevaluarse a medida que aprenden

•

Ajustar sus procesos de aprendizaje donde es necesario

(Zimmerman y Schunk, 2001; de Bruin et al., 2012; Wolters, 2011)

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El aprendizaje y la enseñanza

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Enfoques del aprendizaje

Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas Aunque las habilidades de los enfoques del aprendizaje se presentan como categorías diferentes con habilidades secundarias relacionadas, existen estrechos vínculos y aspectos en común entre ellas. Para lograr un aprendizaje conectado, es importante que los alumnos y los maestros reconozcan la interrelación entre estas habilidades. Por ejemplo, la habilidad de sintetizar información o datos, así como la capacidad de extraer conclusiones a partir de dichos datos, están relacionadas con las habilidades de pensamiento e investigación. En la figura ATL02, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades secundarias, que los colegios pueden elegir, modificar o ampliar en función de sus contextos. Durante el trabajo colaborativo que se realiza en el marco del proceso de planificación, se anima a los maestros a determinar las habilidades necesarias, en función del contexto y la necesidad, a documentarlas y a realizar un seguimiento de estas como objetivos de aprendizaje. Figura ATL02 Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas y ejemplos de habilidades secundarias Categorías

Habilidades secundarias

Habilidades de pensamiento

•

Habilidades de pensamiento crítico (análisis y evaluación de cuestiones e ideas)

•

Habilidades de pensamiento creativo (generación de ideas originales y consideración de nuevas perspectivas)

•

Habilidades de transferencia (uso de habilidades y conocimientos en múltiples contextos)

•

Habilidades de reflexión y metacognición (consideración y reconsideración del proceso de aprendizaje)

•

Habilidades de gestión de la información (formulación y planificación, recopilación y registro de datos, síntesis e interpretación, evaluación y comunicación)

•

Habilidades de alfabetización mediática (interacción con medios de comunicación para emplear y crear ideas e información)

•

Habilidades para el uso ético de los medios de comunicación y la información (comprensión y aplicación del uso social y ético de la tecnología)

•

Habilidades de intercambio de información (comprensión oral, interpretación y expresión oral)

•

Habilidades de alfabetización (lectura, expresión escrita y uso de la lengua para recopilar y comunicar información)

•

Habilidades de TIC (uso de la tecnología para recopilar, investigar y comunicar información)

•

Habilidades de desarrollo de colaboración y relaciones interpersonales positivas (uso del autocontrol, gestión de contratiempos y apoyo a compañeros)

•

Habilidades de desarrollo de la inteligencia socioemocional

•

Habilidades de organización (gestión eficaz del tiempo y las tareas)

Habilidades de investigación

Habilidades de comunicación

Habilidades sociales

Habilidades de autogestión

El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Categorías

Habilidades secundarias •

Estados de ánimo (conciencia plena, perseverancia, gestión emocional, automotivación y resiliencia)

Conexión entre los enfoques del aprendizaje y los enfoques de la enseñanza La comunidad de aprendizaje desempeña una función importante en el respaldo de la comprensión y el desarrollo de los enfoques del aprendizaje. En un entorno socioconstructivista, los alumnos construyen el conocimiento junto con sus compañeros y maestros, y desarrollan sus habilidades de forma más eficaz con el apoyo y la orientación de docentes y mentores (Toshalis y Nakkula, 2012). Muchas de las habilidades de los enfoques del aprendizaje pueden ser evidentes en el contexto de una capacidad o talento natural específico. En el IB se considera que puede favorecerse el dominio de cualquiera de estas habilidades mediante el uso intencionado de técnicas y estrategias, los comentarios recibidos y los desafíos (Toshalis y Nakkula, 2012). Por ejemplo, la investigación actual sobre la creatividad cuestiona las concepciones de creatividad como cualidad determinada por rasgos psicológicos individuales; la creatividad también se puede aprender y lograr en grupos dinámicos (McWilliam, 2009). La inteligencia funcional, la creatividad y otras habilidades son maleables y pueden desarrollarse cuando se dan a los alumnos oportunidades de ponerlas en práctica (Bransford et al., 2005; Mangels et al., 2006). La naturaleza cambiante de la inteligencia, la capacidad y la motivación pone de relieve la necesidad que tienen los maestros de personalizar el aprendizaje tomando como base las necesidades individuales y el desarrollo de los alumnos (Toshalis y Nakkula, 2012). A través de la colaboración con los alumnos y una evaluación constante, los docentes agrupan y reagrupan a los alumnos de forma eficaz a fin de favorecer el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Un aula que respeta la opinión, la elección y la responsabilidad de los alumnos también los anima a identificar compañeros con los cuales poner en práctica sus habilidades. Los maestros generan oportunidades para el desarrollo de habilidades dentro y fuera del programa de indagación, y las articulan de forma vertical y horizontal a lo largo del currículo. Comprenden que el dominio en el uso y la aplicación de una habilidad se adquiere con la práctica. Para lograrlo, los maestros ejemplifican la habilidad y ofrecen andamiajes al momento de presentarla por primera vez. Asimismo, consideran los múltiples contextos en los que los alumnos pueden poner en práctica y transferir las habilidades a lo largo de las unidades de indagación. Al establecer objetivos, los alumnos y maestros colaboran en la identificación de habilidades para desarrollar o seguir poniendo en práctica. Es importante reconocer que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje continúan desarrollando las habilidades de los enfoques del aprendizaje y las habilidades secundarias relacionadas a lo largo de sus vidas. Gracias a la exposición y la experiencia, los alumnos mejoran y llegan a aprender mejor cómo aprender; por lo tanto, el nivel de dominio de las distintas habilidades puede variar. Por ejemplo, una habilidad de investigación se manifiesta de formas muy diferentes en la primera infancia y la escuela primaria, en el colegio de secundaria, en la universidad y en el lugar de trabajo. Saber en qué nivel se encuentran las habilidades de los alumnos respecto del contexto, el objetivo de aprendizaje o la etapa de desarrollo puede ayudar a los maestros a personalizar las oportunidades de práctica y aplicación de dichas habilidades. A través de la reflexión sobre las competencias existentes de los alumnos, y la documentación y el seguimiento continuos de sus habilidades emergentes, los maestros les brindan oportunidades de contacto con habilidades nuevas, a fin de seguir desarrollando las existentes, y de aplicar y transferir habilidades en contextos diversos (Bransford et al., 2005).

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El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Desarrollo holístico de las habilidades de los enfoques del aprendizaje Por medio de la planificación colaborativa, los maestros también consideran los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje e identifican una conexión con los enfoques del aprendizaje. Por ejemplo, las habilidades de pensamiento son necesarias para convertirse en pensadores eficaces o en indagadores. Consideremos una unidad de indagación con la idea central: “Los sistemas de gobierno abordan las necesidades de diversas comunidades”. Los maestros animan a los alumnos a elegir un problema presente en la comunidad que les resulte pertinente y a averiguar cómo el gobierno tomó (o está tomando) decisiones para resolverlo. Los alumnos deciden considerar una solución novedosa para el problema que podría aplicarse en el contexto del sistema actual de gobierno. La indagación requiere del desarrollo de procesos de pensamiento crítico y creativo. A través de la indagación, los alumnos demuestran los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje “pensadores reflexivos” y “de mentalidad abierta”, en respuesta a la idea central y las habilidades de los enfoques del aprendizaje que se desarrollarán en la unidad de indagación. Para respaldar el desarrollo holístico de las habilidades de los enfoques del aprendizaje, además es necesario que los maestros las integren eficazmente de forma implícita como parte de la cultura del aula y de forma explícita como parte de la indagación.

Integración implícita de las habilidades de los enfoques del aprendizaje en la cultura del aula Los maestros pueden considerar: •

Usar el lenguaje de las habilidades

•

Ejemplificar las habilidades

•

Ofrecer comentarios sobre las habilidades

•

Poner de relieve el uso de las habilidades en obras de literatura infantil y en los espacios de aprendizaje

•

Establecer acuerdos esenciales y rutinas en torno a las habilidades

Establecimiento explícito de las habilidades de los enfoques del aprendizaje a través de una indagación Junto con los alumnos, los maestros pueden considerar: •

Establecer conjuntamente objetivos relativos a las habilidades

•

Identificar habilidades específicas para desarrollar en una unidad de indagación

•

Reflexionar sobre habilidades específicas de la unidad

•

Personalizar las habilidades para brindar más apoyo

•

Diseñar actividades de aprendizaje específicas a fin de fomentar el desarrollo de una habilidad

•

Realizar un seguimiento del desarrollo de las habilidades

Promoción del desarrollo de habilidades de los enfoques del aprendizaje A través de diversas estrategias, es posible promover todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje de forma explícita o implícita. Al apoyar el desarrollo de las habilidades de los alumnos, los maestros tienen en cuenta las diferencias entre las oportunidades que surgen de forma auténtica y las que se planifican explícitamente. Si bien hay momentos en que es necesario enseñar las habilidades de forma explícita, los maestros intentan respaldar su desarrollo en contextos auténticos, integrados y significativos. Cuando corresponde, los maestros emplean puntos de referencia para demostrar cómo se manifiestan las habilidades en distintos contextos de aprendizaje, emplean el lenguaje de las habilidades en los El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

comentarios que ofrecen, comparten sus propias experiencias relacionadas con el uso y la práctica de una habilidad concreta, y promueven la transferencia de habilidades entre contextos y a lo largo del currículo. Material de ayuda - Enseñanza explícita de las habilidades de pensamiento Las tablas que aparecen a continuación pueden ser utilizadas con alumnos de la escuela primaria. Para obtener orientación sobre las habilidades de los enfoques del aprendizaje en la primera infancia, véase la sección sobre el alumno en la primera infancia. En la figura ATL03, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades secundarias, que los colegios pueden elegir, modificar o ampliar en función de sus contextos. Más información sobre cómo apoyan los maestros las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Figura ATL03 Cómo apoyan los maestros las habilidades de los enfoques del aprendizaje Categorías

Qué hacen los maestros:

Habilidades de pensamiento

•

Proporcionan ejemplos del lenguaje del pensamiento y refuerzan los procesos de pensamiento.

•

Formulan preguntas abiertas.

•

Asignan tiempo suficiente para pensar.

•

Implementan y ejemplifican una gama de técnicas de “pensamiento visible”.

•

Piden explícitamente a los alumnos que discutan y reflexionen sobre el valor y las limitaciones de los recursos empleados a lo largo de sus indagaciones.

•

Asignan tiempo para la reflexión en todas las etapas del aprendizaje: antes, durante y después de las indagaciones.

•

Promueven el uso de una gama de herramientas para la reflexión y se aseguran de que las actividades de reflexión sean variadas y respondan a las necesidades de los alumnos.

•

Reflexionan sobre competencias existentes y establecen objetivos de aprendizaje de forma conjunta.

•

Planifican indagaciones transdisciplinarias y específicas de las asignaturas en las que los alumnos puedan desarrollar y aplicar sus habilidades de investigación, y reflexionar sobre ellas.

•

Proporcionan a los alumnos una gama de herramientas para organizar su investigación, a fin de que queden documentadas todas las etapas.

•

Dan ejemplo de integridad académica mediante citas y referencias correctas a materiales e ideas que se comparten con los alumnos.

•

Colaboran, por ejemplo, con el bibliotecario y los especialistas en tecnología a fin de ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de investigación y aprender a identificar fuentes fiables de información.

•

Planifican oportunidades para que los alumnos pongan en práctica y apliquen estas habilidades en contextos significativos.

•

Asignan tiempo para que los alumnos planifiquen y preparen actividades de comunicación.

•

Animan a los alumnos a considerar las oportunidades y los desafíos que podrían surgir de ideas compartidas.

•

Fomentan el uso de señales físicas.

•

Fomentan la comunicación mediante el uso de distintas lenguas.

Habilidades de investigación

Habilidades de comunicación

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El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Categorías

Qué hacen los maestros:

Habilidades sociales

Habilidades de autogestión

•

Formulan preguntas abiertas.

•

Ponen el pensamiento antes que el conocimiento.

•

Mantienen conversaciones informales.

•

Animan a los alumnos a explorar una variedad de perspectivas y modalidades.

•

Proporcionan oportunidades explícitas para que los alumnos pongan en práctica y desarrollen habilidades sociales.

•

Proporcionan oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre sus habilidades sociales.

•

Reflexionan y ofrecen comentarios sobre distintas interacciones que observan.

•

Ofrecen oportunidades a los alumnos de ver que “otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto”.

•

Utilizan el lenguaje del perfil de la comunidad de aprendizaje en conversaciones y discusiones, y en el desarrollo de acuerdos esenciales.

•

Ejemplifican las habilidades sociales.

•

Proporcionan oportunidades para que los alumnos realicen un seguimiento de su aprendizaje y lo gestionen a fin de progresar.

•

Incluyen a los alumnos en la planificación.

•

Fomentan el desarrollo de la resiliencia al asegurarse de que los objetivos de aprendizaje que se establecen en colaboración con los alumnos representen un desafío, pero sean alcanzables.

•

Crean una atmósfera en la que los alumnos entienden el aprendizaje como un proceso de mejora gradual.

•

Reflexionan constantemente acerca de cómo fomentan la agencia de los alumnos como motivación intrínseca para tener éxito.

•

Ayudan a los alumnos a gestionar las distracciones.

Los alumnos desempeñan una función clave en el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. En las figuras ATL04 a ATL08, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades secundarias, que los alumnos pueden elegir, modificar o ampliar en función de su aprendizaje. Más información sobre las habilidades de pensamiento. Figura ATL04 Habilidades de pensamiento: qué hacen los alumnos Habilidades de pensamiento Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Pensamiento crítico

Análisis

• Observan detenidamente para reconocer problemas. Análisis y evaluación • Consideran el significado de los materiales. de cuestiones e • Desmontan conocimientos e ideas y los separan en distintos componentes. ideas, y formación • Utilizan modelos y simulaciones para explorar cuestiones y sistemas complejos. de decisiones Evaluación •

Organizan la información pertinente para formular un argumento.

•

Evalúan indicios y argumentos, así como las decisiones relacionadas.

El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Habilidades de pensamiento Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos: •

Reconocen suposiciones y sesgos no explícitos.

•

Consideran las ideas desde múltiples perspectivas.

•

Sintetizan nuevos conocimientos mediante la identificación de características singulares, a partir de la observación de relaciones y conexiones.

•

Ponen a prueba generalizaciones y conclusiones.

•

Identifican obstáculos y desafíos.

Formación de decisiones

Pensamiento creativo

•

Desarrollan argumentos contrarios u opuestos.

•

Proponen y evalúan una variedad de soluciones.

•

Revisan su comprensión a partir de nuevos indicios e información.

•

Extraen conclusiones y generalizaciones.

Generación de ideas originales

• Utilizan discusiones y diagramas para generar nuevas ideas e indagaciones. Generación de ideas • Ponen en práctica estrategias y técnicas de “pensamiento visible”. originales y • Establecen conexiones inesperadas o inusuales entre objetos e ideas. consideración de Diseñan mejoras para productos, procesos, medios y tecnologías existentes. nuevas perspectivas • Consideración de nuevas perspectivas

Transferencia de información

•

Formulan preguntas del tipo “¿qué pasaría si...?” y generan hipótesis comprobables.

•

Aplican los conocimientos existentes al diseño de nuevos productos, procesos, tecnologías y medios.

•

Consideran múltiples alternativas, incluidas aquellas que pueden ser improbables o imposibles.

•

Ponen en práctica un pensamiento flexible (desarrollan múltiples argumentos opuestos, contradictorios y complementarios).

•

Ponen en práctica estrategias y técnicas de “pensamiento visible”.

•

Generan metáforas y analogías.

•

Utilizan técnicas de memorización para desarrollar la memoria a largo plazo.

•

Indagan en contextos diferentes para adquirir perspectivas diferentes.

Uso de habilidades y • conocimientos en • múltiples contextos

Reflexión y metacognición Uso de habilidades de pensamiento para reflexionar

36

Establecen conexiones entre unidades de indagación y entre asignaturas. Transfieren la comprensión de conceptos entre temas transdisciplinarios y asignaturas.

•

Combinan conocimientos, comprensión conceptual y habilidades para crear productos o soluciones.

•

Aplican habilidades y conocimientos en situaciones desconocidas o fuera del colegio.

•

Ayudan a otras personas a desarrollar comprensión conceptual y habilidades

•

Identifican sus puntos fuertes y las áreas que necesitan mejorar.

•

Consideran nuevas habilidades, técnicas y estrategias para lograr un aprendizaje eficaz.

•

Registran los procesos de pensamiento y reflexión.

•

Reflexionan sobre su aprendizaje mediante la formulación de preguntas como: El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Habilidades de pensamiento Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

sobre el proceso de aprendizaje

•

¿Qué aprendí hoy?

•

¿Qué me falta comprender todavía?

•

¿Qué preguntas tengo ahora?

•

¿Qué puedo hacer ya?

•

¿En qué trabajaré a continuación?

•

¿Qué puedo hacer para aprender de forma más eficaz?

•

¿Qué factores son importantes para ayudarme a aprender bien?

•

¿He sido un pensador íntegro y equilibrado? (Por ejemplo, al considerar implicaciones éticas, culturales y ambientales).

Más información sobre las habilidades de investigación. Figura ATL05 Habilidades de investigación: qué hacen los alumnos Habilidades de investigación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Gestión de la información

Formulación y planificación

Formulación y planificación, recopilación y registro de datos, síntesis e interpretación, evaluación y comunicación

•

Formulan o diseñan preguntas pertinentes de interés que pueden ser investigadas.

•

Esbozan un plan para hallar la información necesaria.

•

Evalúan y seleccionan fuentes de información o herramientas digitales apropiadas según la tarea.

Recopilación y registro de datos •

Recopilan información de una variedad de fuentes primarias y secundarias.

•

Emplean todos los sentidos para hallar y notar detalles pertinentes.

•

Registran las observaciones en ilustraciones, notas, gráficos, cuentas, informes o anotaciones en imágenes.

Síntesis e interpretación •

Ordenan y clasifican la información: la disponen de manera comprensible, por ejemplo, narraciones, redacción de explicaciones y procedimientos, tablas, líneas de tiempo, gráficos y diagramas.

•

Emplean habilidades de alfabetización crítica para analizar e interpretar información.

Evaluación y comunicación

Alfabetización mediática

•

Extraen conclusiones de relaciones y patrones que surgen de los datos.

•

Presentan información en plataformas y formatos diversos.

•

Comprenden la importancia de la integridad académica y los derechos de propiedad intelectual.

•

Crean referencias y citas, utilizan notas a pie de página y notas finales, y elaboran una bibliografía conforme a convenciones reconocidas.

•

Encuentran, organizan, analizan, evalúan y sintetizan información de diversas fuentes fiables, redes sociales y redes en línea.

El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Habilidades de investigación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Interacción con medios de comunicación para emplear y crear ideas e información

•

Comparan, contrastan y establecen conexiones entre recursos multimedia.

•

Buscan una gama de perspectivas en fuentes mediáticas múltiples y variadas.

•

Demuestran conocimiento de las interpretaciones de acontecimientos e ideas en los medios de comunicación.

•

Comunican información e ideas de forma eficaz a públicos diversos a través de diversos medios de comunicación y modalidades.

Uso ético de los medios de comunicación y la información Comprensión y aplicación del uso social y ético de la tecnología

•

Utilizan los medios de comunicación de forma ética para comunicarse, compartir información y relacionarse con otras personas.

•

Diferencian los recursos fiables de los que no lo son.

•

Comprenden el impacto de las representaciones mediáticas y los modos de presentación.

Más información sobre las habilidades de comunicación. Figura ATL06 Habilidades de comunicación: qué hacen los alumnos Habilidades de comunicación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Intercambio de información

Comprensión oral

Comprensión oral, interpretación y expresión oral

•

Escuchan a otros y siguen su información e instrucciones.

•

Escuchan con atención otras perspectivas e ideas.

•

Piden aclaraciones.

•

Escuchan con atención y respeto a los demás cuando hablan.

Interpretación •

Interpretan comunicaciones visuales, auditivas y orales: reconocen y crean carteles o señales, e interpretan y utilizan símbolos y sonidos.

•

Entienden el modo en que las imágenes y la lengua interactúan para transmitir ideas.

•

Reconocen el significado de la comunicación cinestésica (lenguaje corporal).

•

Son conscientes de las diferencias culturales al comunicarse e interpretar la comunicación.

Expresión oral

38

•

Hablan y expresan sus ideas con claridad y de forma lógica en grupos pequeños y grandes.

•

Ofrecen y reciben comentarios significativos sobre el aprendizaje actual y futuro.

•

Expresan sus opiniones de forma clara, lógica y respetuosa.

•

Discuten y negocian ideas y conocimientos con sus compañeros y maestros.

•

Se comunican con compañeros, expertos y miembros de la comunidad de aprendizaje utilizando una variedad de entornos y medios digitales.

El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Habilidades de comunicación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Alfabetización

Lectura

Lectura, expresión escrita y uso de la lengua para recopilar y comunicar información

•

Leen diversas fuentes para obtener información y por placer.

•

Leen de forma crítica y para entender.

•

Hacen inferencias y extraen conclusiones.

•

Utilizan e interpretan una gama de términos y símbolos.

TIC

Expresión escrita •

Utilizan formas apropiadas de expresión escrita para distintos fines y receptores.

•

Realizan paráfrasis de manera precisa y concisa.

•

Registran información y observaciones a mano y a través de tecnologías digitales.

•

Utilizan una variedad de andamiajes para tareas de expresión escrita.

•

Organizan la información de forma lógica.

•

Toman notas rápidas.

•

Se comunican a través de una gama de tecnologías y medios de comunicación.

•

Comprenden y utilizan notaciones matemáticas y otros símbolos.

•

Participan y contribuyen en las redes sociales digitales de forma responsable.

•

Comprenden el impacto de las representaciones mediáticas y los modos de presentación.

Comunicación mediante el uso de • tecnología para recopilar, investigar • y compartir información

Realizan decisiones fundamentadas acerca de las formas de comunicación según el receptor. Comunican información e ideas de forma eficaz a públicos diversos a través de diversos medios de comunicación y modalidades.

Más información sobre las habilidades sociales. Figura ATL07 Habilidades sociales: qué hacen los alumnos Habilidades sociales Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Relaciones Relaciones interpersonales interpersonales, • Ponen en práctica la empatía y se preocupan por los demás. inteligencia social y • Escuchan con atención las instrucciones y las perspectivas de otras personas. emocional • Respetan a los demás. Habilidades de • Aprenden en grupo de forma cooperativa: son atentos, comparten y esperan desarrollo de turnos. colaboración y • Ayudan a otras personas a tener éxito. relaciones interpersonales • Generan consenso y negocian de forma eficaz. positivas • Toman decisiones justas y equitativas. •

Animan a otros a contribuir.

•

Adoptan diversos roles en el aprendizaje en grupo.

El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Habilidades sociales Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos: •

Defienden sus derechos y necesidades, y los de otras personas.

Inteligencia social y emocional •

Tienen en cuenta las emociones propias y ajenas.

•

Controlan la ira y resuelven conflictos.

•

Tienen conciencia de sí mismos y conciencia social.

•

Tienen en cuenta el impacto propio y el de otras personas como miembros de un grupo de aprendizaje.

Más información sobre las habilidades de autogestión. Figura ATL08 Habilidades de autogestión: qué hacen los alumnos Habilidades de autogestión Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Organización

•

Planifican tareas a corto y largo plazo.

Gestión eficaz del tiempo y las tareas

•

Establecen objetivos estimulantes y realistas.

•

Utilizan el tiempo de manera eficaz y adecuada.

•

Traen a clase el equipo y los materiales necesarios.

•

Mantienen un sistema organizado y lógico de documentación del aprendizaje.

•

Comprenden y emplean preferencias de aprendizaje.

•

Usan la tecnología de forma eficaz y productiva.

•

Asumen y completan las tareas de la forma acordada.

•

Delegan y comparten la responsabilidad para la toma de decisiones.

Estados de ánimo

Conciencia plena

Uso de estrategias para gestionar los estados de ánimo

•

Emplean estrategias para fomentar la concentración y superar distracciones.

•

Son conscientes de las conexiones entre el cuerpo y la mente.

Perseverancia •

Demuestran persistencia.

•

Emplean estrategias para eliminar barreras.

Gestión emocional •

Asumen responsabilidad por las propias acciones.

•

Emplean estrategias para prevenir y eliminar el acoso escolar.

•

Emplean estrategias para reducir el estrés y la ansiedad.

•

Controlan la ira y resuelven conflictos.

Automotivación •

Ponen en práctica un lenguaje y un pensamiento positivos que refuerzan la automotivación.

Resiliencia

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•

Manejan los contratiempos.

•

Superan las adversidades.

•

Superan las decepciones. El aprendizaje y la enseñanza

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Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas

Habilidades de autogestión Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos: •

Se adaptan a los cambios.

El aprendizaje y la enseñanza

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Indagación

Lecturas adicionales

Información de contexto: la teoría del aprendizaje basado en la indagación Indagación reflexiva Los modelos de indagación descritos en la bibliografía sobre educación tienen sus orígenes en las cinco fases del pensamiento reflexivo de Dewey, que describen el pensamiento crítico, la reflexión y la acción como indivisibles en un entorno de indagación (Dewey, 1933). La indagación es un componente central del constructivismo social. “La indagación, según la concibe Dewey, es transformadora y transaccional. Tanto el alumno como el maestro están llamados a ser artífices en la construcción de una vida y un mundo mejores” (Wickersham, 2002 [traducción propia]).

Implementación de la indagación La indagación puede variar: desde una forma estructurada en la que los alumnos reciben datos o información para analizar; pasando por una indagación guiada en la que los docentes presentan las preguntas iniciales, pero dejan que los alumnos se encarguen de los métodos, las soluciones y el desarrollo de preguntas adicionales; hasta una indagación abierta en la que los alumnos plantean preguntas y hallan soluciones (Bonnstetter, 1998; Jordan, 2005). La enseñanza directa se da en las aulas en las que se lleva a cabo la indagación. Los maestros dirigen el aprendizaje mediante el empleo de “estímulos premeditados en momentos estratégicos” (Audet, 2005 [traducción propia]). Esta enseñanza puede tener lugar con toda la clase, con grupos pequeños o de forma individual, pero se aplica cuando es necesaria para apoyar a una comunidad de aprendizaje que trabaja de forma colaborativa para desarrollar una comprensión común (Lave y Wenger, 1991). Las indagaciones toman caminos diferentes, dependiendo de los puntos de partida, los intereses y las experiencias de los alumnos y los docentes. Esto significa que la enseñanza a través de la indagación es abierta por naturaleza y puede tomar distintas direcciones de acuerdo con las reflexiones de los alumnos y los docentes. La indagación suele equipararse incorrectamente con el aprendizaje “experiencial” o “práctico”. Si bien estos aspectos pueden estar presentes en un aula en la que se lleva a cabo una indagación, lo que distingue a la indagación de cualquier otro paradigma es el intento de extraer significado de la experiencia mediante la reflexión continua (Audet, 2005). La reflexión lleva al desarrollo de disposiciones que ayudan a los alumnos a gestionar su propio aprendizaje. A medida que se los guía a lo largo de la indagación, los alumnos aprenden a reflexionar, y a encontrar y resolver problemas por sí mismos. La indagación promueve una diferenciación auténtica. Cuando se anima a los alumnos a seguir una trayectoria de reflexión, prácticamente desaparece la necesidad de agruparlos por capacidad o promocionarlos a clases más avanzadas. Desarrollan la capacidad de indagar sobre lo que conocen y lo que desconocen, de pensar crítica y creativamente acerca de sus acciones y las de otros, de solicitar pruebas, de criticar opiniones y de buscar puntos de vista diversos (Zuckerman, 2003). La indagación, junto con la reflexión y la acción, integra a la mentalidad internacional en el día a día de las aulas del IB. Las relaciones involucradas en este proceso atañen a todos los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Lo que se aprende se conjuga con cómo se aprende (Behrenbruch y Harrison, 2013).

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El aprendizaje y la enseñanza

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Lecturas adicionales

El aprendizaje basado en la indagación y otros modelos constructivistas El aprendizaje basado en la indagación se suele equiparar con el aprendizaje mediante el descubrimiento, el aprendizaje basado en proyectos o problemas, o el aprendizaje experiencial. Si bien estos parecen tener similitudes con el aprendizaje basado en la indagación, es importante diferenciarlos. En algunos de estos métodos, se hace hincapié en el producto final más que en el proceso de indagación. En muchos casos, el aprendizaje mediante el descubrimiento y el aprendizaje basado en proyectos o problemas se centran en resolver problemas generados únicamente por el maestro, en vez de aquellos generados por los alumnos, mientras que la indagación tiene en cuenta la agencia del alumno. En otros casos, el aprendizaje mediante el descubrimiento y el aprendizaje basado en proyectos o problemas proporcionan una experiencia menos guiada o con menos andamiajes para que los alumnos desarrollen los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades. Además, los problemas no son la única base de la indagación. Esta puede surgir como consecuencia de la curiosidad, la alegría y el asombro (Behrenbruch, 2012). En las aulas del PEP, suele observarse aprendizaje experiencial, pero lo que distingue a la indagación en el PEP de cualquier otro paradigma es el intento de extraer significado de la experiencia mediante la reflexión (Audet, 2005). Todos estos modelos están presentes en distintos momentos del proceso de indagación. Por ejemplo, la “perplejidad” que puede resultar del aprendizaje mediante el descubrimiento podría servir como punto de diferenciación, ya que son los intereses y las preguntas de los alumnos los que impulsan la indagación. Las actividades y experiencias que se dan en una indagación pertinente y estimulante podrían dar como resultado el desarrollo de un proyecto individual o grupal centrado en la acción.

El aprendizaje y la enseñanza

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Conceptos

Los conceptos y la comprensión conceptual

Resumen •

La indagación basada en conceptos constituye una herramienta poderosa para lograr un aprendizaje que promueva la construcción de significado y la comprensión, y plantea un desafío para que los alumnos se interesen por ideas significativas.

•

Los conceptos son ideas organizadoras poderosas, amplias y abstractas que pueden estar basadas en una asignatura específica o tener una naturaleza transdisciplinaria.

•

Los conceptos ayudan a desarrollar la comprensión en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas.

•

Los conceptos clave proporcionan una óptica para abordar la comprensión conceptual en una unidad de indagación transdisciplinaria, mientras que los conceptos relacionados pueden usarse para abordarla dentro de una asignatura concreta.

Un currículo impulsado por conceptos La indagación basada en conceptos constituye una herramienta poderosa para lograr un aprendizaje que promueva la construcción de significado y la comprensión, y plantea un desafío para que los alumnos se interesen por ideas significativas. Se trata de un elemento central en la filosofía del Programa de la Escuela Primaria (PEP). La indagación dirigida hacia un fin determinado está respaldada por un currículo impulsado por conceptos (Wiggins y McTighe, 2005). El currículo impulsado por conceptos es el medio por el que los alumnos desarrollan la comprensión conceptual. Los alumnos construyen de forma conjunta convicciones y modelos mentales acerca de cómo funciona el mundo sobre la base de sus experiencias y sus conocimientos previos. Incorporan los conocimientos nuevos a los que ya poseen y aplican esta comprensión en una variedad de contextos nuevos. Aprenden a reconocer patrones y ver las conexiones entre ejemplos aislados a fin de profundizar la comprensión conceptual.

Conceptos Un concepto es una “idea importante”: un principio o noción perdurable que no está limitado por un origen, un tema o un marco temporal específicos (Erickson, 2008). Los conceptos representan ideas amplias, abstractas, atemporales y universales. Estos incorporan profundidad y rigor al pensamiento de los alumnos en el currículo tradicional “bidimensional”, que consiste en datos y habilidades. Los conceptos no limitan la amplitud del conocimiento o la profundidad de la comprensión y, por lo tanto, son accesibles para todos los alumnos. Los conceptos ayudan a: •

Explorar la esencia de una asignatura

•

Añadir coherencia al currículo

•

Profundizar la comprensión disciplinaria

•

Desarrollar la capacidad de trabajar con ideas complejas

•

Desarrollar la comprensión en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas

•

Integrar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos

Los conceptos son ideas organizadoras poderosas, amplias y abstractas que pueden estar basadas en una asignatura específica o tener una naturaleza transdisciplinaria. Representan el vehículo para la indagación

El aprendizaje y la enseñanza

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Los conceptos y la comprensión conceptual

de los alumnos sobre oportunidades y desafíos de importancia local y mundial. Los conceptos son concisos; suelen estar representados por una o dos palabras.

Conceptos clave El PEP identifica siete conceptos clave (véase la figura CO01) que facilitan la planificación de un enfoque conceptual del aprendizaje disciplinario y transdisciplinario. Juntos, estos conceptos clave, constituyen el componente que impulsa la indagación que realizan maestros o alumnos, o ambos conjuntamente, y que conforma el eje central del currículo del PEP. Figura CO01 Siete conceptos clave Conceptos clave

Preguntas clave

Definición

Forma

¿Cómo es?

Todo tiene una forma con características reconocibles que pueden ser observadas, identificadas, descritas y clasificadas.

Función

¿Cómo funciona?

Todo tiene un propósito, desempeña un papel o tiene una forma de comportarse que puede ser investigada.

Causa

¿Por qué es así?

Las cosas no suceden porque sí, sino que existen relaciones causales, y las acciones tienen consecuencias.

Cambio

¿Cómo se está transformando?

El cambio es el proceso que lleva de un estado a otro. Es universal e inevitable.

Conexión

¿Cómo está relacionado con otras cosas?

Vivimos en un mundo de sistemas en interacción en los que las acciones de cada elemento particular afectan a los demás.

Perspectiva

¿Cuáles son los puntos El conocimiento se modera mediante puntos de vista de vista? diferentes que llevan a diferentes interpretaciones, comprensión y conclusiones; las perspectivas pueden ser individuales, grupales, culturales o específicas de alguna asignatura.

Responsabilidad

¿Cuáles son nuestras obligaciones?

Las personas toman decisiones basándose en lo que saben y comprenden, y en sus principios y valores, y las acciones que derivan de esas decisiones siempre tienen consecuencias.

Los conceptos clave impulsan las experiencias de aprendizaje y proporcionan un marco para las unidades de indagación. Mediante la identificación e investigación de los conceptos clave, los alumnos aprenden a pensar de forma crítica sobre las ideas importantes. Esto puede lograrse a través de preguntas amplias y abiertas en una indagación. Cuando se considera a los conceptos como un conjunto de preguntas, la indagación es dirigida, tiene un fin determinado y es fácil de gestionar. Las preguntas asociadas con los conceptos clave en la figura CO01 constituyen un punto de partida. Deben verse como una introducción a una forma de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Pueden ser empleadas en cualquier orden y cuantas veces lo requieran los maestros y los alumnos. Puede haber más de un concepto en una indagación. En colaboración con los alumnos, los maestros identifican y documentan los conceptos clave más pertinentes en cada unidad. Si bien en el marco curricular se han identificado los siete conceptos de la figura CO01, estos no son los únicos que vale la pena explorar, por lo que se anima a los colegios a agregar otros a la lista. Como ejemplo, consideremos una unidad basada en el tema transdisciplinario “Cómo funciona el mundo”, con la idea central: “A lo largo del tiempo, los seres vivos se adaptan a sus entornos únicos” (ejemplo de unidad 1). •

54

El concepto clave de “forma” podría centrar la unidad en la clasificación y las descripciones geográficas.

El aprendizaje y la enseñanza

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Los conceptos y la comprensión conceptual

•

El concepto clave de “conexión” podría centrar la unidad en cómo se relacionan las características de las especies con rasgos distintivos del entorno para garantizar la supervivencia.

•

El concepto clave de “perspectiva” podría centrar la unidad en las teorías de la evolución y la adaptación.

Los alumnos pueden elegir determinadas geografías, especies o cambios iniciados por los seres humanos que sean significativos, pertinentes, estimulantes e interesantes en esta indagación. Al igual que las ideas importantes, los conceptos no limitan la amplitud del conocimiento o la profundidad de la comprensión y, por lo tanto, brindan a todos los alumnos oportunidades para participar, independientemente de sus contextos o intereses individuales.

Conceptos relacionados A través de los conceptos relacionados se exploran los conceptos clave con más detalle y se añade profundidad al programa. A diferencia de los conceptos clave, que son amplios, los conceptos relacionados son más específicos. Todas las asignaturas cuentan con conceptos asociados que reflejan la naturaleza de su contenido concreto. Por ejemplo, en Ciencias, “adaptación” podría ser un concepto relacionado vinculado con el concepto clave de “cambio”; en Individuos y Sociedades, “sustentabilidad” podría ser un concepto relacionado asociado con “cambio” y “responsabilidad”. En la figura CO02 se proporcionan algunos ejemplos de conceptos relacionados. En los documentos de secuenciación de contenidos del PEP pueden encontrarse conceptos relacionados adicionales. Sin embargo, existe un número infinito de conceptos relacionados que pueden extraerse de los currículos estatales, provinciales o nacionales para apoyar la inclusión de esos requisitos en las unidades de indagación. Figura CO02 Ejemplos de conceptos relacionados Conceptos clave

Preguntas clave

Ejemplos de conceptos relacionados

Forma

¿Cómo es?

Propiedades Estructura Similitudes Diferencias Patrón

Función

¿Cómo funciona?

Comportamiento Comunicación Patrón Papel (rol) Sistemas

Causa

¿Por qué es así?

Consecuencias Secuencias Patrón Repercusión

Cambio

¿Cómo se está transformando?

Adaptación Crecimiento Ciclos Secuencias Transformación

Conexión

¿Cómo está relacionado con otras cosas?

El aprendizaje y la enseñanza

Sistemas 55111/263

Los conceptos y la comprensión conceptual

Conceptos clave

Preguntas clave

Ejemplos de conceptos relacionados Relaciones Redes Homeostasis Interdependencia

Perspectiva

¿Cuáles son los puntos de vista?

Subjetividad Verdad Creencias Opinión Prejuicio

Responsabilidad ¿Cuáles son nuestras obligaciones?

Derechos Ciudadanía Valores Justicia Iniciativa

De los conceptos a la comprensión conceptual Las indagaciones en el PEP comienzan con la idea central. La idea central representa la perspectiva conceptual principal que constituye un marco para la unidad de indagación transdisciplinaria. Proporciona a los maestros una estructura para presentar conceptos que trascienden los límites nacionales, culturales y disciplinarios a fin de promover la comprensión conceptual de los alumnos de un tema transdisciplinario. El apoyo de la agencia implica reconocer que los alumnos aportan a la indagación distintos grados de conocimiento previo, y distintas perspectivas y experiencias culturales y personales. Como consecuencia de estas diferencias, podrían surgir distintas formas de comprensión conceptual a partir de los conceptos y, en última instancia, la idea central. Mientras que el conocimiento está limitado a un determinado lugar y tiempo, el contexto rico y fluido de los alumnos y la comunidad de aprendizaje genera una comprensión conceptual susceptible de cambios, que puede ser desarrollada o reinterpretada (Milligan y Wood, 2010 [traducción propia]). Por esta razón, Milligan y Wood (2010: 492 [traducción propia]) sugieren que “la comprensión conceptual se entiende mejor como un punto de transición que como un fin en sí mismo”. Por lo tanto, la idea central representa una plataforma a partir de la cual los alumnos dan inicio a la exploración intelectual de los temas transdisciplinarios. Los conceptos clave proporcionan una óptica para abordar la comprensión conceptual asociada con un tema transdisciplinario, mientras que los conceptos relacionados pueden usarse para abordarla dentro de una asignatura concreta. Los conceptos fomentan la profundidad y la complejidad en el aprendizaje, y proporcionan una estructura para la comprensión conceptual que se basa en los conocimientos y las habilidades, a fin de ampliar y profundizar el aprendizaje de los alumnos. En comparación con el mero aprendizaje o memorización de datos aislados, que están limitados a un determinado lugar y tiempo, la comprensión conceptual es susceptible de cambios, se adapta al contexto y puede ser desarrollada o reinterpretada (Milligan y Wood, 2010). La constante exploración de los conceptos permite a los alumnos apreciar las ideas que trascienden las barreras disciplinarias, así como comprender la esencia de cada asignatura. Gradualmente, profundizan su comprensión conceptual a medida que abordan esos conceptos desde diversas perspectivas. Conocimientos = DATOS = conocer Conceptos = IDEAS IMPORTANTES = comprender

56

El aprendizaje y la enseñanza

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Los conceptos y la comprensión conceptual

Diferencias entre el aprendizaje basado en conceptos y el aprendizaje basado en datos El aprendizaje basado en conceptos va más allá de los datos y conduce a una comprensión amplia y profunda. La exploración de conceptos se diferencia claramente de la exploración de datos de las siguientes maneras: Figura CO03 Datos frente a conceptos Datos

Conceptos

•

Están basados en el conocimiento.

•

Son abiertos.

•

Están impulsados por contenidos.

•

Permiten explorar ideas importantes.

•

Están relacionados con habilidades.

•

•

Están respaldados por indicios.

Ponen de relieve oportunidades para comparar y contrastar.

•

Suelen estar relacionados con un tema.

•

Sirven para explorar contradicciones.

•

Fomentan la memorización y la comprensión.

•

Dan lugar a una comprensión disciplinaria y transdisciplinaria más profunda.

•

Promueven la transferencia a situaciones, problemas, ideas y contextos familiares o más o menos conocidos.

•

Fomentan el análisis y la aplicación.

Por ejemplo, una idea central que se limite más a la exploración de datos que de conceptos transferibles restringe las oportunidades de establecer conexiones más allá de la indagación. Una idea central como “Los pingüinos se han adaptado a un entorno antártico exclusivo” tiene menos posibilidades de transferencia más allá de la indagación.

La idea central “A lo largo del tiempo, los seres vivos se adaptan a sus entornos exclusivos” puede transferirse a muchos contextos diferentes.

Apoyo a la comprensión conceptual La comprensión conceptual en el programa de indagación En el PEP, la comprensión conceptual es el objetivo general de una unidad de indagación y conforma la idea central. Los alumnos alcanzan y profundizan la comprensión conceptual mediante una indagación de los conceptos a través de perspectivas diversas en el marco de la idea central. Redactada en un tono neutro, la idea central se define como un enunciado que expresa de forma concisa las conexiones y los conocimientos relativos a los conceptos elegidos. El enunciado debe ser lo suficientemente significativo y abierto como para apoyar la comprensión por parte de los alumnos del tema transdisciplinario y los conceptos con los que este se relaciona. Al explorar los conceptos a través de la idea central, se promueve y amplía la comprensión conceptual. Los alumnos exploran los conceptos en cada unidad recurriendo a experiencias anteriores, a fin de dirigir su aprendizaje y establecer conexiones con otros conceptos. A medida que se profundiza su comprensión conceptual, los alumnos transfieren y aplican sus conocimientos de forma eficaz para construir significado cuando se encuentran con conceptos nuevos o vuelven a encontrarse con conceptos similares. Para garantizar que los alumnos tengan oportunidades de comprender todos los conceptos clave, los maestros integran los conceptos en los distintos grupos de edad y temas del programa de indagación. En contextos escolares que presentan diversidad cultural y en los que los alumnos aportan un rico “capital cultural y lingüístico” (Darling-Hammond et al., 2015), la exploración de conceptos es particularmente importante para promover el entendimiento intercultural, crear entornos de aprendizaje inclusivos y

El aprendizaje y la enseñanza

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Los conceptos y la comprensión conceptual

enriquecer el aprendizaje y la enseñanza. Las ideas centrales desarrolladas con esmero fomentan la comprensión conceptual al invitar a los alumnos a: •

Pensar de forma crítica sobre las ideas importantes

•

Reconocer patrones

•

Hacer generalizaciones, predicciones y conexiones a lo largo de su aprendizaje

•

Transferir comprensión a contextos diferentes

Esto puede demostrarse con el siguiente ejemplo: Figura CO04 Ejemplo de unidad 2 Tema transdisciplinario

Idea central

Conceptos clave

Quiénes somos

Las relaciones entre las Función personas tienen un Conexión impacto en la salud y el Responsabilidad bienestar.

Conceptos relacionados Cooperación Amistad Equilibrio

Los maestros pueden hacer que unos enunciados conceptuales amplios sean más específicos, precisos y apropiados a la edad de los alumnos mediante las preguntas: “¿Cómo/por qué se da esta relación o principio?” y “¿Cuáles son las repercusiones de esta comprensión conceptual?”. El desarrollo de ideas centrales amplias que expandan la comprensión conceptual de los alumnos en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas requiere tiempo, una reflexión cuidadosa y colaboración entre los miembros del equipo docente.

La comprensión conceptual en asignaturas individuales Los alumnos y maestros también emplean los conceptos clave, las preguntas asociadas y los conceptos relacionados para guiar las indagaciones en el marco de la enseñanza y el aprendizaje disciplinarios. Los documentos de secuenciación de contenidos de las distintas asignaturas incluyen muchos ejemplos de ideas centrales a través de las cuales se puede desarrollar la comprensión de conceptos. A continuación, figuran algunos ejemplos extraídos de dichos documentos: Figura CO05 Ejemplos de comprensión conceptual Ideas centrales para indagaciones en asignaturas concretas

Conceptos clave

Conceptos relacionados Asignaturas

Los patrones pueden generalizarse usando ecuaciones, funciones o expresiones algebraicas.

Forma

Patrón

Función

Ecuación

Conexión

Álgebra

Escribimos de maneras Forma diferentes y con distintos Causa propósitos.

58

Género Propósito

Esta podría ser una unidad independiente de Matemáticas que brinde una introducción al álgebra. Esta unidad de Lengua puede desarrollarse a través de una carpeta de redacción que puede utilizarse en distintas unidades de indagación transdisciplinarias.

El aprendizaje y la enseñanza

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Los conceptos y la comprensión conceptual

Ideas centrales para indagaciones en asignaturas concretas

Conceptos clave

A lo largo del tiempo, los Cambio seres vivos se adaptan a Conexión sus entornos exclusivos. Responsabilidad

Conceptos relacionados Asignaturas

Adaptación Extinción Hábitat

Esta unidad independiente de Ciencias podría relacionarse con una unidad de indagación sobre la migración humana.

Toda la enseñanza y el aprendizaje, incluida la adquisición de conocimientos disciplinarios, se desarrolla a través de la indagación basada en conceptos. A medida que los maestros del PEP se familiarizan con los conceptos y la comprensión conceptual, van identificando vínculos auténticos entre las asignaturas y dentro del programa de indagación. A fin de que el aprendizaje sea auténtico, los maestros especialistas y los maestros de apoyo establecen vínculos en el aprendizaje a través de las ideas centrales del programa de indagación. En otras ocasiones, planifican sus propias indagaciones conceptuales para explorar conceptos que conectan con las ideas centrales correspondientes al año o grado. Por ejemplo, se podría desarrollar una indagación en torno al concepto clave de “cambio”. Un maestro de Artes explora cómo ha “cambiado” la estética a lo largo del tiempo, mientras que un maestro de Educación Personal, Social y Física indaga sobre las habilidades necesarias para “cambiar” de una posición ofensiva a una defensiva en un deporte de equipo. Los alumnos transfieren su comprensión de cómo indagar acerca del “cambio” de un contexto a otro nuevo. Al explorar un concepto similar en contextos diferentes, los alumnos reconocen y desarrollan nuevas comprensiones e ideas que trascienden los límites de las asignaturas. Los docentes planifican, reflexionan y realizan ajustes de forma colaborativa como equipo docente a lo largo del año, con el fin de garantizar una experiencia de aprendizaje coherente.

Fomento y ejemplificación de la comprensión conceptual Los maestros fomentan y ejemplifican el desarrollo de la comprensión conceptual. Las preguntas, inquietudes y estímulos formulados con detenimiento: Estimulan las habilidades de pensamiento crítico a través de: •

Oportunidades para aprovechar las experiencias y los conocimientos previos

•

La ampliación más allá de los conocimientos factuales

•

El énfasis en la importancia de “cómo” y “por qué” aprender

•

El fomento de la curiosidad y el pensamiento conceptual por parte de los alumnos

•

La invitación a investigar

•

La invitación a los alumnos a justificar sus respuestas

•

La formulación de preguntas de modo que los alumnos puedan comprenderlas

•

El planteamiento de preguntas abiertas para dar lugar a una interpretación personal

•

El fomento del hallazgo de patrones en el pensamiento de los alumnos

Amplían el pensamiento a través de: •

La generación de otras preguntas e indagaciones

•

La búsqueda de aclaraciones y la profundización de la comprensión

•

Oportunidades de diálogo colaborativo

•

El énfasis en la amplitud y la profundidad de la comprensión

•

La facilitación de la construcción conjunta de significado y el fomento del razonamiento por parte de los alumnos

Conectan el aprendizaje y apoyan la transferencia de conocimientos a través de: •

El fomento de la aplicación de habilidades y conocimientos previos El aprendizaje y la enseñanza

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Los conceptos y la comprensión conceptual

•

Oportunidades para reflexionar acerca de conceptos en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas

•

La pertinencia de las experiencias de los alumnos dentro y fuera del colegio

•

Oportunidades para realizar otras indagaciones

•

Oportunidades de revisar los conceptos a través del tiempo

•

El fomento de la aplicación y la transferencia del aprendizaje en contextos diferentes

•

La conexión de la comprensión anterior con la indagación actual y la comprensión actual con la indagación futura

Consideraciones adicionales • ¿Cómo podrían documentarse los indicios de comprensión conceptual? •

¿Cómo se fomenta y estimula constantemente el cuestionamiento y la curiosidad de los alumnos mediante el diseño de los espacios de aprendizaje?

•

¿Qué recursos animarían a los alumnos a pensar acerca de la idea central? (Por ejemplo, objetos, expertos, visitas educativas, bibliografía o materiales multimedia).

•

¿Cómo se podría acceder a estrategias de comunicación multimodal para expresar la comprensión conceptual?

•

¿Qué conexiones se pueden establecer con el entorno local para garantizar actividades de aprendizaje auténticas?

•

¿Las actividades de aprendizaje llevan a una comprensión conceptual más profunda a medida que progresa la unidad?

Estrategias de aprendizaje y enseñanza Las estrategias que respaldan el desarrollo de la comprensión conceptual o las ideas centrales variarán según las necesidades de cada alumno. Los ejemplos de estrategias que figuran a continuación pueden aplicarse en cualquier momento de una indagación, y brindan a los alumnos oportunidades para aprovechar las experiencias y conocimientos que ya tienen. Boceto del concepto: en una hoja en blanco, los alumnos realizan un boceto que represente visualmente su comprensión de la idea central. Para ello, pueden utilizar únicamente símbolos e imágenes, pero no palabras. Mapa conceptual: los alumnos emplean un mapa conceptual para mostrar las conexiones y relaciones que se desarrollan a través de las indagaciones. Estos mapas conceptuales proporcionan una representación permanente de la idea central a medida que los alumnos incorporan ideas y ajustan su pensamiento. Tarjetas de salida: los alumnos formulan las preguntas que aún tienen respecto de la idea central. Observación: los maestros observan a los alumnos mientras exploran una idea o tarea, y los animan a participar en conversaciones sobre su comprensión actual de la idea central. Estas observaciones pueden documentarse por medio de registros anecdóticos, grabaciones de audio, listas de verificación o tablas de evaluación. Autoevaluación: los alumnos escriben en sus diarios o discuten lo que han aprendido acerca de la idea central o la comprensión conceptual que se está explorando. Analizan su pensamiento y planifican cómo podrían seguir investigando la idea central. Parada de autobús: en distintos pliegos de papel, se presentan los conceptos explorados en la unidad. En grupos, los alumnos piensan de forma creativa sobre sus ideas acerca de la conexión con la idea central, y las registran mediante símbolos y palabras. Cada grupo recorre los distintos pliegos de papel, lee el trabajo de otros grupos y agrega ideas nuevas a las ideas originales presentadas. Estímulos: a lo largo de una indagación, los maestros y alumnos inician, estimulan, cuestionan y amplían el aprendizaje a través de actividades u objetos que fomentan (y provocan) nuevas ideas acerca de la idea central. Los estímulos pueden incluir: formular preguntas e hipótesis para la discusión, realizar un cambio en el espacio de aprendizaje físico o social, leer cuentos, mirar películas, traer un invitado o un objeto, o fomentar una respuesta respecto de un acontecimiento o fenómeno natural reciente. Esta lista no es exhaustiva y se anima a los colegios a explorar otras ideas. 60

El aprendizaje y la enseñanza

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Un programa de indagación transdisciplinario

Desarrollo de un programa transdisciplinario

Resumen •

Un programa de indagación transdisciplinario ofrece a los alumnos una experiencia de aprendizaje amplia, equilibrada, conceptual y conectada.

•

El programa de indagación se estructura en seis temas transdisciplinarios.

•

Los temas capturan los aspectos comunes a todos los seres humanos que son significativos y pertinentes para una variedad de culturas, regiones geográficas y etapas de aprendizaje de los alumnos.

•

Un programa de indagación bien diseñado garantiza que los alumnos adquieran conocimientos específicos de las asignaturas, comprensión conceptual y habilidades de manera equilibrada, y que tengan oportunidades de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y de emprender acciones.

•

Las unidades de indagación se planifican, desarrollan y modifican continuamente de manera colaborativa a partir de las reflexiones con los alumnos.

El principio de transdisciplinariedad La transdisciplinariedad es un principio organizador del currículo que ofrece a los alumnos una experiencia de aprendizaje amplia, equilibrada, conceptual y conectada. Para fomentar el aprendizaje transdisciplinario entre los alumnos, los colegios crean un programa de indagación que representa los temas transdisciplinarios que los alumnos exploran cada año y a lo largo de su permanencia en el colegio. El programa consta de unidades de indagación que abarcan distintas asignaturas, establecen conexiones entre ellas y van más allá de estas en cada curso o grado escolar. Un programa de indagación bien diseñado garantiza que los alumnos adquieran conocimientos específicos de las asignaturas, comprensión conceptual y habilidades de manera equilibrada, y que tengan oportunidades de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y de emprender acciones. El programa de indagación es un plan a largo plazo que ofrece oportunidades a los alumnos para que desarrollen sus teorías, aborden ideas equivocadas y profundicen su comprensión. A través del programa de indagación, desarrollan lo que han aprendido en años anteriores, ampliando su comprensión de los temas transdisciplinarios a medida que los revisan durante su educación en la primera infancia y la escuela primaria.

Temas transdisciplinarios El énfasis en la transdisciplinariedad como medio para integrar conocimientos disciplinarios que transcienden los límites de las asignaturas en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) se ha visto influido por el trabajo de Boyer (1995) sobre los aspectos comunes a todos los seres humanos, y las perspectivas de Tye y Kniep (1991). Estos últimos abordaron desafíos que rebasaban las fronteras nacionales y que al mismo tiempo estaban interconectados en los siguientes ámbitos: •

Cultural

•

Ecológico

•

Político

•

Económico

62

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

•

Tecnológico

Los seis temas transdisciplinarios capturan los aspectos comunes a todos los seres humanos que son significativos y pertinentes con independencia del lugar del mundo donde se encuentren los alumnos y de los grupos étnicos o culturales a los que pertenezcan. Los temas transdisciplinarios: •

Son significativos para todo el mundo, para todos los alumnos de todas las culturas, a fin de explorar los aspectos comunes a la experiencia humana

•

Abarcan oportunidades y desafíos contemporáneos en relación con el medio ambiente, el desarrollo, los conflictos, la paz, los derechos y la gobernanza

•

Se apoyan en conocimientos, conceptos y habilidades de las asignaturas pero no se derivan de estas; en cuanto a su alcance, los temas trascienden las asignaturas

•

Se vuelven a estudiar todos los años, lo cual implica que los alumnos exploran un contenido curricular amplio, articulado y tratado con profundidad

•

Contribuyen a crear un denominador común que unifica los currículos de todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP

Cuando el aprendizaje se organiza en torno a temas transdisciplinarios, se establecen conexiones auténticas y significativas en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas. La relación iterativa entre el alumno, la comunidad de aprendizaje, y el aprendizaje y la enseñanza da vida a esta experiencia de aprendizaje transdisciplinario.

Unidades de indagación transdisciplinarias El programa de indagación consta de unidades de indagación transdisciplinarias que incluyen: •

Una idea central: la perspectiva conceptual principal que constituye un marco para la unidad de indagación transdisciplinaria y promueve la comprensión conceptual, por parte de los alumnos, del tema transdisciplinario correspondiente

•

Conceptos: conceptos clave y relacionados que respaldan las habilidades de pensamiento de orden superior y ofrecen perspectivas para considerar el conocimiento relacionado con la idea central de diversas maneras

•

Líneas de indagación: enunciados que definen el posible alcance de una indagación

Las asignaturas desempeñan una función importante en la planificación de unidades de indagación transdisciplinarias, ya que pueden determinar, respaldar, enriquecer y conectar el aprendizaje. Para comprender una idea central, o abordar líneas de indagación o experiencias de aprendizaje concretas, pueden ser necesarios conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicas de una o más asignaturas que sirvan de base al aprendizaje y lo apoyen. Este apoyo puede planificarse con antelación o desarrollarse dentro de una unidad de indagación. La integración de asignaturas en el programa de indagación garantiza que la experiencia y el esfuerzo colaborativo de la comunidad de aprendizaje sean fundamentales para ayudar a los alumnos a construir, unificar y transformar el conocimiento. Los colegios tienen la flexibilidad de presentar el programa de indagación de manera horizontal y vertical, o de cualquier otro modo que consideren oportuno.

Diseño colaborativo de un programa de indagación La planificación colaborativa comienza con el desarrollo de una comprensión común de lo que los alumnos aprenderán, basada en la filosofía del IB y lo que se considera que es importante para los alumnos como individuos, como parte de una comunidad de aprendizaje y como ciudadanos con mentalidad internacional. Una vez que se alcanza una comprensión amplia, los colegios describen el contenido y el proceso de aprendizaje y enseñanza, lo cual incluye:

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

•

Un programa de indagación transdisciplinario

•

La secuenciación de contenidos de cada asignatura

•

La planificación de las unidades de indagación

•

La planificación de las indagaciones de cada asignatura

Los seis temas transdisciplinarios proporcionan la base para la discusión e integración de la secuenciación de contenidos del PEP o los currículos nacionales, estatales o locales en el programa de indagación. Establecen un andamiaje para el desarrollo y la demostración de una mentalidad internacional, y hacen que los alumnos traten cuestiones de importancia personal, local, nacional y global, como se describe en la figura PO01. Figura PO01 Temas transdisciplinarios Temas transdisciplinarios

Descripción

Quiénes somos

Una indagación sobre la naturaleza del ser; nuestras convicciones y valores; la salud personal, física, mental, social y espiritual; las relaciones humanas, incluidas nuestras familias, amigos, comunidades y culturas; nuestros derechos y responsabilidades; lo que significa ser un ser humano

Dónde nos encontramos en el Una indagación sobre nuestra orientación espacial y temporal; nuestras tiempo y el espacio historias personales; nuestros hogares y viajes; los descubrimientos, exploraciones y migraciones de la humanidad; las relaciones entre los individuos y las civilizaciones y su interconexión, desde perspectivas locales y globales Cómo nos expresamos

Una indagación sobre los modos en que descubrimos y expresamos nuestra naturaleza, nuestras ideas, sentimientos, cultura, principios y valores; los modos en que reflexionamos sobre nuestra creatividad, la ampliamos y la disfrutamos; la forma en que apreciamos el valor estético de las cosas

Cómo funciona el mundo

Una indagación sobre la naturaleza y sus leyes; la interacción entre la naturaleza (el mundo físico y material) y las sociedades humanas; el modo en que los seres humanos usan su comprensión de los principios científicos; el impacto de los avances científicos y tecnológicos en la sociedad y el medio ambiente

Cómo nos organizamos

Una indagación sobre la interconexión de los sistemas y comunidades creados por los seres humanos; la estructura y la función de las organizaciones; la toma de decisiones en las sociedades; las actividades económicas y su repercusión en los seres humanos y el medio ambiente

Cómo compartimos el planeta Una indagación sobre nuestros derechos y responsabilidades al esforzarnos por compartir recursos finitos con otras personas y otros seres vivos; las comunidades y las relaciones entre ellas y dentro de ellas; la igualdad de oportunidades; la paz y la resolución de conflictos

Desarrollo de un programa de indagación El programa de indagación de cada colegio se desarrolla de forma colaborativa para reflejar los aspectos únicos de la comunidad escolar, desde los aspectos geográficos hasta las necesidades y las experiencias de sus miembros. Siguiendo el proceso de planificación del PEP, un programa de indagación diseñado de forma colaborativa desarrolla un plan a largo plazo para el aprendizaje de todo el colegio basándose en su contexto específico. El programa de indagación garantiza también que los alumnos experimenten un

64

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

aprendizaje amplio, equilibrado, conceptual y conectado a lo largo de su permanencia en el colegio. El programa de indagación considera y apoya: •

Las experiencias de aprendizaje transdisciplinario

•

La implementación de la secuenciación de contenidos

•

El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje, el perfil de la comunidad de aprendizaje y la mentalidad internacional

•

La inclusión de todos los alumnos, sus intereses, la diversidad cultural y la variabilidad en el aprendizaje

•

El aprendizaje dentro y fuera de la comunidad de aprendizaje

•

La acción individual y colectiva

Los colegios pueden utilizar una matriz para presentar el programa de indagación completo (en la que cada celda representa una unidad de indagación) o diseñar su propia manera de organizar y presentar su programa de indagación. Las unidades de indagación se basan en el aprendizaje previo y son adecuadas a la edad de los alumnos. Las unidades de indagación propuestas en cada curso o grado escolar deben coordinarse de un año a otro (articulación vertical).

Figura PO02 Número requerido de unidades anuales

Los colegios adoptan un enfoque integrado al desarrollar, revisar y perfeccionar el programa de indagación a lo largo del año. La preparación del proceso de planificación forma parte de la función y las responsabilidades del coordinador del PEP. Esto puede implicar una serie de reuniones en grupos pequeños o con todo el personal. A continuación se incluyen ejemplos de cómo podría funcionar el proceso: •

Un grupo principal de maestros desarrolla un esquema del programa de indagación que luego se comparte y desarrolla por completo con el resto del personal.

•

Unos grupos de maestros desarrollan las unidades, ya sea por franjas de edad o según cada uno de los temas transdisciplinarios. Posteriormente, todo el personal revisa el programa de indagación para evitar redundancias y asegurarse de que no haya omisiones.

•

Todo el personal trabaja en equipo durante todo el proceso para desarrollar el programa de indagación completo.

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

Al desarrollar un programa de indagación, los colegios consideran detenidamente los recursos que tienen a su disposición, como objetos, personas, lugares y tecnología. Además, se presta atención a los recursos disponibles en la comunidad local o virtual (biblioteca, oficinas municipales, museos, empresas, profesionales, sitios web, blogs, grabaciones, etc.), a fin de proporcionar un contexto significativo y auténtico para la indagación. Los colegios organizan y comparten el programa de indagación para comunicar el aprendizaje acordado que tiene lugar a partir de los temas transdisciplinarios. Al hacer esto, toda la comunidad de aprendizaje ve cómo el programa de indagación crea una visión para el aprendizaje y respalda el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Material de ayuda - Desarrollo de un programa de indagación

Revisión y perfeccionamiento de un programa de indagación El desarrollo de un programa de indagación es un proceso continuo. Los colegios deben revisar y perfeccionar el programa de indagación de manera sistemática (al menos una vez al año) para identificar oportunidades de ampliar o ajustar el alcance de las ideas centrales, de modo que sean más sustanciales y coherentes, y estén interconectadas con los documentos de secuenciación de contenidos o el currículo local y nacional. Existen diferentes procesos que un colegio puede utilizar para revisar su programa de indagación de manera colaborativa. Este proceso puede incluir una o varias de las siguientes estrategias: •

Organizar una reunión con todos los maestros en un momento determinado del año para reflexionar sobre los cambios y llegar a un acuerdo

•

Publicar el programa de indagación en un espacio compartido en el que los miembros de la comunidad de aprendizaje puedan hacer comentarios y sugerencias

•

Llevar a cabo un análisis detallado de los diferentes aspectos para asegurarse de que haya un equilibrio y una articulación entre todos los elementos, incluida la calidad de cada unidad

Todos los cambios propuestos que surgen como parte del proceso de revisión se consideran teniendo en cuenta el impacto que podrían tener en el aprendizaje de los alumnos y el programa de indagación en su conjunto. Por ejemplo, algunos cambios pueden dar lugar a coincidencias importantes con otras unidades de otros cursos o grados escolares, o algunas omisiones identificadas pueden hacer que un aspecto del tema transdisciplinario no esté completamente desarrollado. Los colegios garantizan el equilibrio en todo el programa de indagación. Esto implica: •

Verificar que todos los conceptos clave estén representados en cada curso o grado escolar

•

Asegurarse de que los conceptos clave se usen de manera equilibrada a lo largo de cada tema transdisciplinario

•

Cotejar las unidades para evitar repeticiones en las ideas centrales y las líneas de indagación

•

Verificar que todos los aspectos de los descriptores de los temas transdisciplinarios se exploren en algún momento

•

Establecer vínculos con los documentos de secuenciación de contenidos de las asignaturas del PEP o de los currículos nacionales, estatales o locales

•

Verificar que todas las asignaturas del PEP estén representadas en cada curso o grado escolar

•

Verificar el equilibrio entre las asignaturas del PEP identificadas para respaldar la comprensión de cada tema transdisciplinario

Evaluación de un programa de indagación La reflexión sobre la integración de las unidades a lo largo del programa de indagación aporta indicios de su eficacia. Los maestros reflexionan de manera colaborativa sobre el éxito del programa y realizan continuas modificaciones basándose en dichas reflexiones. Se anima a los colegios a autoevaluar el programa de indagación.

66

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

Desarrollo colaborativo de las unidades de indagación La planificación de unidades de indagación transdisciplinarias requiere un alto nivel de colaboración. Los equipos de planificación, compuestos por maestros de clase, maestros especialistas y alumnos (cuando corresponda), planifican las unidades de forma conjunta a lo largo del año. Todas las asignaturas están representadas en cada curso o grado escolar en las unidades de indagación requeridas. El colegio garantiza el equilibrio y la articulación entre el programa de indagación y la enseñanza adicional de cualquier asignatura individual (articulación horizontal). Los alumnos indagan y aprenden acerca de temas de importancia global mediante unidades de indagación individuales, cada una de las cuales aborda una idea central pertinente al tema transdisciplinario. Las siguientes características siempre estarán presentes en una unidad de indagación: •

Un tema transdisciplinario

•

Una idea central, conceptos clave y relacionados, y líneas de indagación Figura PO03 Ejemplo de una unidad de un programa de indagación Ejemplo de una unidad de un programa de indagación Unidad de indagación: Cómo nos expresamos Idea central: Las personas crean mensajes para dirigirse a un público específico o influir en este. Conceptos clave: función, perspectiva, responsabilidad Conceptos relacionados: medios de comunicación, publicidad, propaganda Líneas de indagación

•

Cómo se utilizan las imágenes, el texto y la música para influir en la conducta del público al que se dirigen

•

Evaluación crítica de los mensajes presentados en los medios de comunicación

•

Cómo responden las personas a los mensajes

Idea central: la idea central es un enunciado que constituye un marco para la unidad de indagación transdisciplinaria. Proporciona a los maestros una estructura para presentar conceptos que trascienden los límites nacionales, culturales y disciplinarios a fin de promover la comprensión conceptual de los alumnos del tema transdisciplinario subyacente. Las ideas centrales tienen una importancia global y fomentan la indagación de los alumnos. Al desarrollar o revisar una idea central, se deben considerar las siguientes preguntas: •

¿Ofrece a los alumnos oportunidades de explorar los aspectos comunes de la experiencia humana?

•

¿Fomenta la comprensión conceptual relacionada?

•

¿Es lo suficientemente amplia como para ofrecer diversas líneas de indagación?

•

¿Está sustentada por conceptos (por ejemplo, conceptos clave y relacionados)?

•

¿Es pertinente para todos los alumnos de todas las culturas y contextos?

•

¿Hará que los alumnos piensen de manera crítica y creativa?

•

¿Presenta una oportunidad para que los alumnos construyan significado conjuntamente del marco conceptual que se está explorando?

•

¿Está abierta a una variedad de respuestas de los alumnos?

Los maestros y alumnos pueden analizar la formulación de una idea central durante el transcurso de la indagación y discutirla utilizando un lenguaje que facilite la construcción de significado por parte de los alumnos. El desarrollo de ideas centrales requiere tiempo, una reflexión cuidadosa y colaboración entre los miembros de la comunidad de aprendizaje y, cuando corresponda, los alumnos. Conceptos: los conceptos son los medios a través de los cuales los maestros desarrollan las ideas centrales y los alumnos desarrollan la comprensión conceptual.

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

Se identifican siete conceptos clave: forma, función, causa, cambio, conexión, responsabilidad y perspectiva. Los colegios mantienen un equilibrio entre los conceptos clave en el programa de indagación de cada curso o grado escolar. Se pueden explorar varios conceptos en cada tema transdisciplinario; por lo tanto, los colegios tienen en cuenta las posibles repeticiones o la escasa representación de conceptos en un tema transdisciplinario. Durante la planificación colaborativa, los colegios se aseguran de que haya oportunidades adecuadas para que los alumnos revisen y desarrollen su comprensión de todos los conceptos a lo largo del año. Los conceptos relacionados profundizan la comprensión de los conceptos clave o de una asignatura. Al igual que en el caso de los conceptos clave, algunos conceptos relacionados son pertinentes para otras asignaturas y ofrecen oportunidades adicionales para establecer conexiones en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas. Líneas de indagación: cada unidad de indagación contiene tres o cuatro líneas de indagación, que deben formularse como enunciados o frases. Véase el ejemplo en la figura PO04. Al formular las líneas de indagación en cada unidad de indagación, se deben considerar las siguientes preguntas: •

¿Aclaran y desarrollan la comprensión de la idea central?

•

¿Definen el alcance de la indagación y contribuyen a centrar el aprendizaje y la enseñanza?

•

¿Se distinguen entre sí, y a la vez están interconectadas, a fin de apoyar la comprensión de las ideas centrales por parte de los alumnos?

•

¿Fomentan las indagaciones de los alumnos?

•

¿Brindan a los alumnos oportunidades de desarrollar su comprensión a través de múltiples perspectivas?

•

¿Se relacionan con la experiencia de los alumnos que se encuentran en un determinado nivel de desarrollo?

Duración de una indagación Los equipos docentes pueden elegir a su discreción un punto de partida y un marco temporal adecuados para la duración de cada unidad de indagación con el fin de asegurarse de que sean apropiados a la edad de los alumnos y cumplan su propósito. Una indagación sobre una idea central tiene en cuenta la amplitud y profundidad del aprendizaje; por lo tanto, se recomienda dedicar un mínimo de 3 o 4 semanas a cada unidad de indagación.

Figura PO04 Marcos temporales de una unidad de indagación

Material de ayuda - Marcos temporales flexibles

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El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

El proceso de planificación y los planificadores del PEP Los colegios pueden utilizar una de las plantillas del planificador que proporciona el IB como muestra o desarrollar su propia plantilla basada en el proceso de planificación. Las preguntas interconectadas en estas plantillas del planificador orientan la planificación y reflexión colaborativas. Todos los miembros del equipo docente planifican y reflexionan de manera colaborativa antes del inicio de cada unidad, durante la implementación y una vez concluida. Incluir a los alumnos en el proceso de planificación y reflexión es una estrategia importante para fomentar la agencia de los alumnos. Descargar PDF Figura PO05: Planificación colaborativa para el aprendizaje y la enseñanza Material de ayuda - Planificador del PEP

La función de las asignaturas La transdisciplinariedad implica, como norma, una práctica disciplinaria. (Jahn, Bergmann y Keil, 2012 [traducción propia]) (Jahn, Bergmann y Keil, 2012 [traducción propia]) La inclusión de especialistas y miembros de la comunidad de aprendizaje para ofrecer diferentes perspectivas sobre el proceso de indagación es una característica distintiva del modelo transdisciplinario. La combinación de diferentes asignaturas y perspectivas permite un pensamiento lateral, imaginativo y creativo sobre las oportunidades y soluciones (Clark y Button, 2011). Tanto si el conocimiento disciplinario está respaldado por el maestro de la clase o por el maestro especialista, las asignaturas son un medio “para esclarecer fines más amplios e integradores” (Boyer, 1995 [traducción propia]). Los temas transdisciplinarios y las asignaturas representan formas de pensar sobre un amplio conjunto de conocimientos que ayuda a los alumnos a indagar, descubrir conexiones y construir significado. Mediante las asignaturas integradas, los alumnos llegan a apreciar que existe un conjunto de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas que se pueden utilizar para abordar oportunidades y desafíos globales. Los alumnos investigan la lógica de las matemáticas, aprecian la complejidad de las artes, juegan con el lenguaje, disfrutan de la actividad física, se hacen preguntas sobre la naturaleza y el mundo físico, y celebran la diversidad de sus mundos sociales. Los maestros facilitan la comprensión que los alumnos tienen de las asignaturas y los ayudan a establecer conexiones entre ellas de las siguientes maneras: •

Identificando oportunidades auténticas para pensar y responder como historiadores, atletas, artistas, científicos, etc. dentro de una unidad de indagación

•

Reconociendo y respondiendo a los acontecimientos que surgen de manera espontánea, mediante el uso de conocimientos específicos de las asignaturas para mejorar su comprensión

•

Explorando preguntas de diversas asignaturas en la medida de lo posible

•

Ayudando a los alumnos a establecer conexiones y reconocer las oportunidades de transferir el aprendizaje de una asignatura a otra

•

Asegurándose de que el aprendizaje tiene un fin determinado y conecta los objetivos de aprendizaje específicos de las asignaturas con oportunidades y desafíos de la vida real

La promoción del aprendizaje transdisciplinario en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas implica lo siguiente (véase la figura PO06):

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

Figura PO06 Aprendizaje transdisciplinario en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas Se pasa de:

A:

Las asignaturas como conjuntos de datos relacionados y habilidades aisladas

Las asignaturas como conjuntos de conceptos clave y relacionados, habilidades, teorías, metodologías y ejemplos que contribuyen a la comprensión de cómo se relaciona una asignatura con la idea central

Las asignaturas independientes como único motor del aprendizaje

Las asignaturas como parte de un aprendizaje transdisciplinario

La enseñanza de lecciones específicas de la asignatura al margen de la unidad de indagación

El establecimiento de conexiones entre una asignatura y otra de manera planificada, espontánea o fortuita mediante las unidades de indagación

Los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades específicos de las asignaturas vistos desde la perspectiva del desarrollo correspondiente a cada grupo de edad

La evaluación de los conocimientos previos y las necesidades de los alumnos antes de la selección de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas

La medición de la capacidad de los alumnos en una asignatura únicamente

El seguimiento, la documentación y la medición de la capacidad de los alumnos de comprender y aplicar conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas en contextos auténticos

Apoyo a la adquisición de conocimientos disciplinarios y habilidades El aprendizaje comienza en casa y en las distintas comunidades a las que pertenecen los alumnos. Los alumnos pequeños traen al colegio sus propias experiencias, teorías y capacidades. Si bien los conocimientos previos de los alumnos pueden corresponderse con las asignaturas identificadas en el PEP, los alumnos pequeños no experimentan el mundo a través de estas perspectivas. En lugar de ello, aprenden de su entorno, de las personas que los rodean, viendo a expertos en su trabajo, haciendo preguntas y reflexionando, con poca necesidad de enseñanza de conocimientos específicos (Gardner y Boix-Mansilla, 1999). Por lo tanto, es importante reconocer las experiencias y los conocimientos previos de todos los alumnos en la unidad de indagación para apoyar el aprendizaje que está relacionado con sus mundos. Los maestros dan prioridad al aprendizaje con un fin determinado sobre la adquisición de conocimientos disciplinarios aprovechando la curiosidad mostrada por los alumnos dentro y fuera del programa de indagación. Existen diversas maneras en que los maestros pueden facilitar la adquisición de conocimientos. Unidad de indagación transdisciplinaria: el aprendizaje y la enseñanza de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas se incluye en el programa de indagación del colegio siempre que sea posible y apropiado. Haciendo uso del proceso de planificación o los planificadores del PEP, el equipo docente integra las asignaturas eficazmente en las unidades de indagación. Indagación en una asignatura específica: hay veces en que los maestros enseñarán conocimientos (como convenciones lingüísticas y el orden de las operaciones en matemáticas), comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas fuera del programa de indagación empleando una indagación dirigida hacia un fin determinado. El equipo docente utiliza el proceso de planificación o los planificadores para estructurar y planificar este tipo de indagación con el fin de garantizar que se establezcan conexiones auténticas con los elementos del programa, y se mantenga a la vez la integridad de la asignatura. Preparación o seguimiento de una unidad de indagación: la enseñanza directa de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas en una unidad de indagación no siempre es viable pero, cuando resulte apropiado, puede optarse por organizar actividades de introducción para el aprendizaje o actividades de seguimiento para ayudar a los alumnos a establecer conexiones en todo el currículo. Los maestros planifican y enseñan experiencias de aprendizaje que preparan a los 70

El aprendizaje y la enseñanza

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Desarrollo de un programa transdisciplinario

alumnos para participar en una unidad de indagación. Como continuación de una unidad de indagación, los alumnos pueden ampliar un interés relacionado de una asignatura específica a otra línea de indagación. Enseñanza basada en habilidades: consiste en la enseñanza de habilidades específicas de las asignaturas que no están directamente relacionadas con las unidades de indagación pero que apoyan el dominio y la adquisición de habilidades básicas de los alumnos en áreas como la alfabetización, la aritmética, las artes, y la educación personal, social y física. Si bien estas habilidades se pueden desarrollar fuera del programa de indagación, los maestros son conscientes de que las habilidades específicas de las asignaturas contribuyen a la exploración del programa de indagación. Además, los maestros supervisan, documentan y miden continuamente el progreso a fin de favorecer eficazmente el dominio de habilidades específicas de las asignaturas mediante el agrupamiento y reagrupamiento.

Secuenciación de contenidos de cada asignatura Establecer una visión para el aprendizaje en todo el colegio supone un proceso continuo de planificación curricular. El IB ha desarrollado una serie de documentos de secuenciación de contenidos del PEP con orientación específica para cada asignatura, que los colegios pueden usar si así lo desean. Lengua, Matemáticas, Ciencias, Individuos y Sociedades, Artes, y Educación Personal, Social y Física son las asignaturas clave del currículo del PEP. Estos documentos contribuyen a la comprensión de asignaturas concretas. Además de documentar contenidos específicos de las asignaturas (conocimientos y comprensión conceptual), cada documento de secuenciación de contenidos ofrece continuos de aprendizaje para las distintas fases de desarrollo. El contenido de los documentos de secuenciación de contenidos de un colegio puede estar dictado, en parte o en su totalidad, por una autoridad local, estatal o nacional, o el colegio mismo puede determinar el contenido. Los colegios pueden adoptar o adaptar los documentos de secuenciación de contenidos del PEP si están en condiciones de hacerlo. Los maestros planifican el currículo utilizando los documentos de secuenciación de contenidos dentro y fuera del programa de indagación de su colegio. Conjuntamente, el programa de indagación y los documentos de secuenciación de contenidos articulan lo que el colegio ha acordado que son las mejores oportunidades de aprendizaje posibles para adquirir los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades de las asignaturas, así como para lograr los resultados del aprendizaje generales de la educación del IB.

El aprendizaje y la enseñanza

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Evaluación

La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

Resumen •

La evaluación es un proceso continuo de recopilación, análisis, reflexión y acción con respecto a las pruebas del aprendizaje de los alumnos, que sirve para orientar la enseñanza.

•

La evaluación implica la colaboración de maestros y alumnos para el seguimiento, la documentación, la medición, la comunicación de resultados y la adaptación del aprendizaje.

•

Los alumnos participan activamente en la evaluación y reflexión acerca de su aprendizaje, teniendo en cuenta los comentarios de sus compañeros y maestros para fomentar la proactividad en los pasos siguientes del aprendizaje.

•

La promoción de una cultura de evaluación supone el desarrollo de la capacidad de evaluación de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.

•

Los objetivos de aprendizaje y los criterios de logro se construyen de manera conjunta y se comunican claramente.

•

Tanto los resultados del aprendizaje como el proceso de aprendizaje son objeto de evaluación.

•

El diseño de la evaluación incluye una planificación inversa y prospectiva.

Evaluación integrada Todos los programas del IB están guiados por la evaluación, tal como se indica en los enfoques de la enseñanza del IB. Si bien las evaluaciones son diferentes en cada programa, todos los métodos de evaluación del IB son variados y cumplen su propósito. En el Programa de la Escuela Primaria (PEP), la evaluación es una parte central del objetivo de apoyar a los alumnos cuidadosa y eficazmente a través de la adquisición de conocimientos y habilidades específicos de las asignaturas, la comprensión de conceptos y el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. El desarrollo de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades requiere que tanto los maestros como los alumnos demuestren la capacidad de evaluar.

Propósito de la evaluación El propósito de la evaluación es servir de base al aprendizaje y la enseñanza. Implica la obtención y el análisis de información acerca del aprendizaje de los alumnos para servir de base a las prácticas docentes utilizadas. Identifica aquello que los alumnos saben, comprenden y pueden hacer en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje. Una evaluación eficaz que logra este propósito ofrece información valiosa para comprender qué constituye el aprendizaje y cómo apoyarlo, y es significativa para todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Los alumnos regulan su propio aprendizaje de forma eficaz cuando participan activamente en la evaluación y actúan sobre la base de comentarios constructivos. Esto los ayuda a reflexionar sobre su progreso, establecer objetivos en relación con su aprendizaje y a participar en la toma de decisiones sobre lo que necesitan hacer para alcanzar dichos objetivos. Los maestros son más eficaces cuando aprenden continuamente sobre lo que los alumnos saben y pueden hacer. Reflexionan sobre sus prácticas, adaptan su enseñanza en función de los datos, y ofrecen comentarios oportunos, específicos y bien razonados para respaldar mejor el aprendizaje.

El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

Los padres y los tutores legales están más informados cuando comprenden los objetivos de aprendizaje que sus hijos intentan alcanzar y el progreso que están realizando. Cuando apoyan el aprendizaje, amplían la comprensión y el desarrollo de habilidades de sus hijos. Contribuyen al placer de aprender de sus hijos y a su crecimiento como alumnos exitosos mediante el intercambio de ideas con la comunidad de aprendizaje. Los colegios se convierten en comunidades de aprendizaje más influyentes cuando utilizan la evaluación como una herramienta para evaluar la profundidad de su currículo y la eficacia de su enseñanza. Toman decisiones orientadas a destinar recursos y apoyo a las prioridades y necesidades de desarrollo profesional más apremiantes.

Características de una evaluación eficaz Una evaluación altamente eficaz tiene las siguientes características clave (adaptadas de Clarke, 2012): •

Es auténtica: apoya el establecimiento de conexiones con el mundo real para fomentar la participación de los alumnos.

•

Es clara y específica: esto incluye los objetivos de aprendizaje buscados, los criterios de logro y el proceso que los alumnos utilizan para aprender.

•

Es variada: utiliza una amplia variedad de herramientas y estrategias que cumplen su propósito para construir una imagen completa del aprendizaje de los alumnos.

•

Está orientada al desarrollo: se centra en el progreso de cada alumno en lugar de su desempeño en relación con otros alumnos.

•

Es colaborativa: implica la participación de los maestros y alumnos en el desarrollo de evaluaciones y el proceso de evaluación.

•

Es interactiva: la evaluación abarca diálogos continuos e iterativos sobre el aprendizaje.

•

Va de los comentarios a los comentarios proactivos: proporciona comentarios sobre el aprendizaje actual a fin de determinar qué se necesita para apoyar el aprendizaje futuro (Hattie y Timperley, 2007) y aumenta la motivación de los alumnos.

El enfoque de evaluación del PEP otorga a los alumnos un papel fundamental en el proceso de evaluación y lleva a los maestros a considerar la evaluación para que cumpla su propósito. Las prácticas de evaluación del PEP integran de manera holística la evaluación para el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje y la evaluación como aprendizaje (Harlen y Johnson, 2014), con el fin de apoyar un aprendizaje y una enseñanza eficaces.

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El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

Figura AS01 Integración de la evaluación

La evaluación del PEP sirve de base para el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje mediante el seguimiento, la documentación y la medición del aprendizaje.

Desarrollo de una cultura de evaluación integrada Para construir una cultura de evaluación compartida, es importante contar con una sólida comunicación de los propósitos de la evaluación y reforzar el valor de la evaluación en el seguimiento, la documentación, la medición y la comunicación de resultados del aprendizaje. Una cultura de evaluación de todo el colegio reconoce la función que desempeña la evaluación a la hora de informar al alumno, al aprendizaje y la enseñanza y a la comunidad de aprendizaje sobre los logros y el progreso, y al apoyar la toma de decisiones. El establecimiento y la promoción de una cultura de todo el colegio en torno a la evaluación comienza por: •

Desarrollar la capacidad de evaluación dentro de la comunidad de aprendizaje

•

Desarrollar una política de evaluación amplia que haga hincapié en la integración de la evaluación

•

Crear oportunidades para que los maestros planifiquen, reflexionen y moderen la evaluación de manera colaborativa

•

Brindar oportunidades de desarrollo profesional en todo el colegio sobre la integración eficaz de la evaluación

•

Reforzar el papel que desempeña la evaluación para averiguar lo que los alumnos saben y pueden hacer, y para identificar los pasos siguientes en su aprendizaje

•

Reforzar los vínculos entre el seguimiento, la documentación, la medición y la comunicación de resultados del aprendizaje El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

Desarrollo de la capacidad de evaluación para apoyar el aprendizaje Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje desarrollan la capacidad de evaluación (Absolum et al., 2009) para hacer que “los conocimientos tácitos que están ‘ocultos’ dentro del que aprende se vuelvan transparentes, explícitos y accesibles” (Clark, 2012 [traducción propia]). Los miembros de la comunidad de aprendizaje son capaces de evaluar cuando: •

Todos comprenden y son conscientes de qué se evalúa y por qué

•

Todos comprenden y son conscientes de lo que constituye la calidad

•

Existe una comprensión común de cómo evaluar y qué datos se están recopilando, analizando y comunicando

•

Existe un lenguaje común para hablar sobre la evaluación

•

El proceso de evaluación es colaborativo e inclusivo para todos sus miembros

(Hipkins, 2009; Booth, Hill y Dixon, 2014) Cuando los miembros de la comunidad de aprendizaje tienen una comprensión y un lenguaje común para llevar a cabo el seguimiento, la documentación y la medición del aprendizaje, pueden realizar contribuciones eficaces al aprendizaje y la enseñanza. En una comunidad de aprendizaje capaz de evaluar, todos comprenden con claridad las razones por las que se evalúa, qué se evalúa, los criterios empleados para medir los logros y los métodos de evaluación que se utilizan. Al hacerlo, la comunidad escolar completa participa en la indagación sobre la eficacia de la implementación del programa (Hipkins, 2009). Esto puede tener un efecto significativo en el desarrollo de los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades.

Los maestros Los maestros capaces de evaluar reciben apoyo por medio de oportunidades de desarrollo profesional y una cultura de evaluación compartida. Como se indica en la figura AS02, los maestros apoyan a los alumnos para que sean capaces de evaluar de las siguientes formas.

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El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

Figura AS01 Maestro capaz de evaluar

Los maestros son más eficaces cuando se muestran abiertos a aprender activamente sobre el progreso de los alumnos mediante un seguimiento de lo que estos saben, comprenden y pueden hacer. Los maestros indagan sobre el aprendizaje de los alumnos como forma de evaluar sus propias prácticas como educadores. Adaptan continuamente su enseñanza para brindar un mejor apoyo al aprendizaje individual y en grupo. Los maestros de una comunidad de aprendizaje se plantean las siguientes preguntas: •

¿Qué conciencia y comprensión tenemos del aprendizaje de los alumnos?

•

¿Cuáles son los indicios de lo que los alumnos pueden hacer, decir, escribir, crear y demostrar?

•

¿Cómo ayudamos a los alumnos a comprender lo que constituye la calidad?

•

¿Qué otros contextos podemos proporcionar para que los alumnos practiquen sus habilidades?

•

¿Qué acciones es necesario realizar para desarrollar aún más el aprendizaje?

•

¿Cómo sabremos que hemos apoyado suficientemente el aprendizaje de los alumnos?

•

¿Qué otras posibilidades de aprendizaje podemos apoyar? ¿Cómo podemos identificar la progresión del aprendizaje en múltiples contextos o unidades de indagación?

•

¿Cómo podemos utilizar los indicios del aprendizaje para planificar las próximas etapas del aprendizaje con los alumnos?

Los alumnos Los alumnos desarrollan la capacidad de evaluación cuando los maestros les brindan diversas experiencias desarrolladas con apoyo para reflexionar sobre su aprendizaje y sobre cómo efectuar mejoras. Utilizando un

El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

lenguaje específico para describir, discutir y evaluar su aprendizaje, los alumnos demuestran capacidad de evaluación al realizar lo siguiente: •

Colaborar con los maestros para diseñar sus propios objetivos de aprendizaje y criterios de logro

•

Ser capaces de autoevaluarse y discutir su progreso en relación con los objetivos de aprendizaje

•

Seleccionar indicios, como muestras de su aprendizaje, que demuestren de la mejor manera los objetivos de aprendizaje buscados

•

Desarrollar las habilidades metacognitivas para reflexionar sobre su aprendizaje y planificar los pasos siguientes

•

Utilizar los comentarios y diversas estrategias para adaptar su aprendizaje e identificar dónde y cuándo efectuar mejoras

Material de ayuda - Apoyo a la agencia de los alumnos

De la autoevaluación a la autoadaptación Al adoptar un papel activo en su propia evaluación, los alumnos analizan cómo piensan y aprenden. Desarrollan las habilidades para pasar de ser autoevaluadores a dar seguimiento a su propio aprendizaje, con el objetivo de adaptarlo ellos mismos. La autoevaluación requiere que los alumnos revisen y evalúen sus conocimientos, comprensión conceptual y habilidades. Esto conduce a que los alumnos controlen y adapten su comportamiento y planificación, efectuando correcciones e implementando mejoras en su aprendizaje. Los alumnos que demuestran autoadaptación utilizan los comentarios que reciben para modificar y mejorar su aprendizaje. Por consiguiente, la autoadaptación requiere tanto pensamiento como acción, y favorece la autoeficacia de los alumnos. La evaluación es una herramienta potente para ayudar a los alumnos a adaptar su propio aprendizaje. A medida que reflexionan sobre su progreso y establecen objetivos para su aprendizaje futuro, pueden plantearse las siguientes preguntas: •

¿Qué necesito saber?

•

¿Qué conocimientos y habilidades debo desarrollar para responder a mis preguntas?

•

¿Qué medidas tengo que tomar para asegurar que mi aprendizaje ejemplifique la calidad?

•

¿Qué otras posibilidades tengo?

•

¿Cómo puedo incorporar los comentarios recibidos para alcanzar mis objetivos de aprendizaje?

Construcción conjunta de objetivos de aprendizaje y criterios de logro Los alumnos y maestros establecen y restablecen objetivos de aprendizaje para responder a las preguntas “¿Hacia dónde va mi aprendizaje?” y “¿Qué necesito para conseguirlo?”. Estos objetivos son personalizados para cada alumno y conectan el aprendizaje nuevo con los conocimientos previos. Los objetivos de aprendizaje se revisan a lo largo del proceso de aprendizaje para hacer un seguimiento del progreso. En los colegios que imparten el PEP, los objetivos personales de aprendizaje apoyan la creación de expectativas elevadas de la siguiente manera: •

Haciendo que el aprendizaje sea transparente para los maestros, los alumnos y sus familias

•

Construyendo una comprensión común del aprendizaje que se quiere alcanzar

•

Fomentando la reflexión y comentarios precisos

•

Invitando a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje

Los criterios de logro describen qué características tendrán la calidad y el éxito. Son específicos y pueden medirse. Los alumnos y maestros elaboran conjuntamente los criterios de logro para responder a las preguntas “¿Cómo se manifiesta el aprendizaje eficaz?” y “¿Qué es lo que buscamos durante el aprendizaje?”. Los criterios de logro elaborados conjuntamente apoyan el aprendizaje de la siguiente manera: 78

El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

•

Creando una comprensión común de lo que constituye la calidad

•

Permitiendo comentarios específicos sobre el aprendizaje y ofreciendo comentarios proactivos sobre los pasos siguientes del aprendizaje

•

Facilitando una estructura y un lenguaje para la reflexión, la autoevaluación y los comentarios entre compañeros

•

Proporcionando los criterios con los que se medirá el aprendizaje

El aprendizaje de los alumnos pequeños se mide con respecto a hitos de desarrollo individuales y celebra los logros en momentos que son pertinentes para ellos. Los alumnos que están en la primera infancia aprenden sobre la función de los objetivos de aprendizaje y los criterios de logro a lo largo del tiempo. Los maestros ayudan a los alumnos a desarrollar las habilidades necesarias para el establecimiento de objetivos y criterios de logro mediante la ejemplificación de dichas habilidades y múltiples oportunidades para que los alumnos las pongan en práctica.

Diseño de la evaluación como base para el aprendizaje y la enseñanza No hay expectativas para cada curso o grado escolar en una serie de niveles de logro. Nadie cumple unas expectativas, o está por encima o por debajo de ellas. Cada alumno se encuentra simplemente en un nivel de desarrollo definido por el tipo de aprendizaje que es adecuado para la etapa de desarrollo correspondiente. (Griffin, 2009 [traducción propia]) (Griffin, 2009 [traducción propia]) Tomando como base el trabajo de Wiggins y McTighe (2005), Hipkins (2009) y Scardamalia et al. (2012), la evaluación en el PEP requiere un diseño más holístico que incorpore tanto un enfoque de planificación inversa como un enfoque de planificación prospectiva y tenga en cuenta a los alumnos, el contexto de aprendizaje y la amplia variedad de posibilidades durante una indagación auténtica (Scardamalia et al., 2012). Al complementar un diseño inverso con un diseño prospectivo, se produce una evaluación más precisa que no es lineal pero que es integradora e iterativa, a través de la cual el alumno, la comunidad de aprendizaje, y el aprendizaje y la enseñanza están entrelazados a lo largo del proceso de evaluación. La evaluación responde a la naturaleza emergente del alumno (Hipkins, 2009), su comprensión y habilidades. La evaluación en el PEP ha seguido generalmente el proceso de “diseño inverso” (Wiggins y McTighe, 2005). Estos principios de evaluación animan a los maestros a diseñar la evaluación identificando en primer lugar los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades deseados, seguidos del diseño de la evaluación, y finalmente la planificación de actividades de aprendizaje para garantizar la adquisición de los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades. La “planificación prospectiva” tiene en cuenta qué otro aprendizaje pudo haber surgido más allá del planificado. Este enfoque promueve el desarrollo de las habilidades “blandas”, que no pueden medirse de forma inmediata, y que pueden surgir a lo largo del proceso de aprendizaje. La planificación prospectiva es especialmente importante para fomentar el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje Con esto se promueve la participación de los alumnos en el diseño de la evaluación, y se los invita a demostrar qué más saben o son capaces de hacer. En el entorno de aprendizaje basado en la indagación del PEP, el proceso de aprendizaje se valora tanto como los resultados del aprendizaje. Al diseñar evaluaciones con una planificación tanto inversa como prospectiva, se garantizará que los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB se sometan a un seguimiento, reciban apoyo y sean valorados. Al diseñar una evaluación holística, los maestros consideran las siguientes preguntas: 1.

¿Qué objetivos de aprendizaje se alcanzarán?

2.

¿Cómo puedo hacer para que los alumnos participen en el diseño de la evaluación?

3.

¿Cómo pueden los alumnos participar en diálogos con los maestros acerca del desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje? El aprendizaje y la enseñanza

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La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria

4.

¿Qué datos o indicios se deben obtener?

5.

¿Qué herramientas o estrategias se deben utilizar para obtener datos?

6.

¿Cómo se supervisarán, documentarán y medirán los indicios?

7.

¿Cómo se puede pedir a los alumnos que demuestren qué más han aprendido?

8.

¿Cómo se compartirán los resultados para ofrecer comentarios a los alumnos?

9.

¿Cómo se utilizarán los resultados para fundamentar los siguientes pasos del aprendizaje y la enseñanza?

10. ¿Cómo se utilizarán los resultados de la evaluación para informar a la comunidad de aprendizaje?

80

El aprendizaje y la enseñanza

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Evaluación

Qué evaluar

El contenido importante identificado por el colegio apoya el resultado de que los alumnos desarrollen una mentalidad internacional. Una vez que se identifica este contenido, los maestros planifican diversas oportunidades para que sus alumnos desarrollen los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades con el fin de favorecer la autorregulación del aprendizaje. Al determinar qué evaluar, los maestros pueden plantearse las siguientes preguntas: •

¿Es el proceso o el resultado del aprendizaje lo que nos proponemos evaluar?

•

¿Pretendemos comprender los conocimientos previos, es decir, lo que los alumnos ya saben y pueden hacer?

•

¿Pretendemos comprobar si el aprendizaje sigue la ruta trazada o si los alumnos están preparados para una ampliación?

•

¿Pretendemos fomentar profundidad y amplitud en la comprensión?

•

¿Pretendemos ampliar el aprendizaje de los alumnos?

•

¿Pretendemos comprender cómo los alumnos establecen conexiones y aplican el aprendizaje?

Los alumnos deben conocer los criterios de evaluación al comienzo de la indagación y estos deben documentarse en uno de los planificadores del PEP, un planificador adaptado o el proceso de planificación del PEP. Los criterios dan cabida a una amplia variedad de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades. Se revisan y modifican en el transcurso de la indagación, para asegurarse de que también reflejen los conocimientos, la comprensión y las habilidades emergentes. Nota: La versión actualizada del PEP establece un proceso de planificación que pueden seguir los colegios. Los colegios pueden elegir no seguir un planificador, ya sea el planificador del PEP o uno adaptado, siempre y cuando documenten adecuadamente todos los elementos.

La indagación La evaluación del PEP reconoce la importancia de llevar a cabo un seguimiento y una documentación del proceso de indagación. Mediante una observación atenta del proceso de indagación, los maestros realizan un seguimiento de la capacidad que los alumnos tienen para establecer conexiones entre las asignaturas y aplicar sus habilidades para construir conocimientos nuevos. Al realizar el seguimiento y la documentación del aprendizaje de los alumnos, el maestro considera: •

La naturaleza de la indagación de los alumnos a lo largo del tiempo: se observa la profundidad y la amplitud

•

El nivel de conciencia de los alumnos sobre el hecho de que los desafíos auténticos requieren soluciones basadas en la integración de conocimientos que abarcan y conectan distintas asignaturas

•

Cómo demuestran y desarrollan los alumnos los conocimientos de las asignaturas

•

Cómo aplican los alumnos su comprensión de los conceptos para ampliar sus indagaciones de manera satisfactoria

•

Cómo demuestran y desarrollan los alumnos las habilidades de los enfoques del aprendizaje

•

Cómo demuestran los alumnos independencia y capacidad de aprender de manera colaborativa

El aprendizaje y la enseñanza

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Qué evaluar

La comprensión conceptual y los enfoques del aprendizaje El seguimiento, la documentación y la medición de la comprensión conceptual se centran en cómo se evocan, explican, aplican y transfieren los conceptos a través de una variedad de experiencias de aprendizaje. Se hace un seguimiento y una documentación de las habilidades para ver el desarrollo con el tiempo; estas se manifiestan en diferentes momentos concretos y de distintas maneras, están estrechamente interconectadas y abiertas a interpretación. Por lo tanto, es importante que los maestros sean flexibles para realizar el seguimiento y la documentación de la comprensión conceptual a lo largo del tiempo. Material de ayuda - Taxonomía SOLO El progreso de la comprensión conceptual es evidente cuando: •

Aumenta el uso de conceptos abstractos

•

Se establecen conexiones entre varios conceptos para explorar la idea central

•

Se transfiere la comprensión a contextos más complejos

•

Las acciones se fundamentan y emprenden en función de la comprensión actual y nueva de la idea central.

Los alumnos aumentan la profundidad de su comprensión al añadir, ampliar, probar y ajustar sus ideas. Entre las estrategias para apoyar la comprensión conceptual se incluyen las siguientes: •

Estrategia de aumentar el tiempo de espera para que los alumnos respondan a las preguntas, de modo que puedan pasar de una comprensión fáctica a establecer conexiones y discutir comprensiones más profundas.[1]

•

Animar a los alumnos a utilizar y desarrollar mapas conceptuales para mostrar las conexiones y relaciones entre los conceptos.

•

Emplear la estrategia de las tarjetas de salida para que los alumnos indiquen su comprensión de los conceptos y las preguntas que todavía tengan.

•

Usar la estrategia de la parada de autobús para fijar conceptos en distintos lugares del espacio de aprendizaje. Los alumnos, de forma individual o colectiva, registran, cuestionan, amplían o añaden sus ideas utilizando símbolos o palabras conforme pasan por las distintas “paradas de autobús”.

•

Ofrecer oportunidades para que los alumnos piensen en parejas o grupos pequeños con el fin de fomentar discusiones más profundas.

•

Plantear preguntas abiertas, por ejemplo, “¿Qué opinas?”, “¿Cómo podrías cambiar esta cuestión?”, “¿Qué otras alternativas existen?”

Apoyo a la autorregulación del aprendizaje La evaluación es una herramienta eficaz para fomentar el aprendizaje durante toda la vida. En la medida de lo posible, los maestros brindan oportunidades para que los alumnos practiquen la autoevaluación y el seguimiento de su progreso, de modo que puedan asimilar su propio aprendizaje y desarrollar estrategias para adaptarlo. Para desarrollar la capacidad de evaluación de los alumnos, los maestros deben: •

Tener presente el bienestar de los alumnos para asegurarse de que la autoevaluación promueva un sentido positivo de agencia y autoeficacia

•

Ofrecer comentarios oportunos, específicos y bien razonados que los alumnos pueden poner en práctica

•

Dar a los alumnos oportunidades de experimentar éxito

•

Retar a los alumnos para que asuman riesgos con el fin de ampliar su aprendizaje

[1] (Sackstein, 2016) 82

El aprendizaje y la enseñanza

136/263

Qué evaluar

•

Estimular a los alumnos cuando existen malentendidos o ideas equivocadas para que puedan autocorregirse

•

Apoyar a los alumnos para que vean los errores como oportunidades de aprendizaje

La evaluación del progreso de los alumnos es un proceso en el que participan activamente los maestros y los alumnos, como parte del desarrollo de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades. Al reconocer que la autorregulación del aprendizaje no es un rasgo de personalidad fijo (Clark, 2012) y que los alumnos aprenden de maneras diversas, complejas y sofisticadas, los maestros recurren a una variedad de estrategias y herramientas para apoyar la evaluación del trabajo de los alumnos. Los maestros: •

Ofrecen diversas oportunidades y contextos para que los alumnos practiquen sus habilidades

•

Definen claramente los objetivos de aprendizaje y criterios de logro y los comunican a los alumnos y sus padres

•

Diseñan experiencias de aprendizaje guiadas y abiertas que posibilitan una variedad de oportunidades para demostrar habilidades en diferentes contextos

•

Recopilan y utilizan indicios observables del aprendizaje que pueden verse, escucharse o tocarse

•

Identifican dónde y cuándo los alumnos están más preparados para aprender y se muestran más abiertos a los desafíos

El aprendizaje y la enseñanza

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Lengua

La lengua en el PEP

Resumen •

El aprendizaje de la lengua incluye el desarrollo de las lenguas de origen, las lenguas del colegio, las lenguas adicionales y la alfabetización.

•

La lengua es un medio para afianzar y expresar la identidad cultural y desarrollar la mentalidad internacional.

•

El multilingüismo beneficia a los alumnos y a la comunidad de aprendizaje de diversas formas.

•

Los colegios ofrecen a los alumnos varias oportunidades auténticas para aprender la lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a través de ella.

•

El retrato lingüístico de los alumnos constituye una herramienta que captura el complejo perfil lingüístico de los alumnos.

Desarrollo de la lengua El desarrollo lingüístico es fundamental para cubrir la necesidad instintiva de comunicarse que tienen los seres humanos. El aprendizaje de la lengua incluye el desarrollo de las lenguas de origen, las lenguas del colegio y lenguas adicionales, así como el desarrollo de la alfabetización. Esto es fundamental para la exploración y el mantenimiento del desarrollo cognitivo y personal, y la identidad cultural. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua son actos sociales, que dependen de las relaciones con los demás, el contexto, el entorno, el mundo y uno mismo. Los principios y valores del Programa de la Escuela Primaria (PEP) sobre la lengua están presentes, de forma implícita, en el perfil de la comunidad de aprendizaje y, de forma explícita, en el atributo “buenos comunicadores” así como en los enfoques del aprendizaje del IB. A través de la educación del IB, las comunidades de aprendizaje del PEP emplean la lengua para crear un mundo mejor y más pacífico. Las bases de cualquier comunidad de aprendizaje del PEP están constituidas por una cultura de aprendizaje de la lengua. La lengua tiene el poder de estrechar los lazos entre los miembros de la comunidad de aprendizaje y ayudarlos a superar barreras. Asimismo, provoca e invita a la comunicación de muchas maneras, mediante el apoyo y el fortalecimiento de relaciones, así como el desarrollo de la mentalidad internacional. El aprendizaje de lenguas se da tanto en las comunidades locales como en la global. Los alumnos tienen la posibilidad de crecer dentro de una comunidad interconectada, móvil y global a través del uso de tecnologías para comunicarse y mantener relaciones. Al mismo tiempo, están arraigados en sus comunidades locales gracias a las habilidades y los conocimientos culturales y lingüísticos. Los Colegios del Mundo del IB tienen un compromiso con el multilingüismo como medio para afianzar la identidad cultural y desarrollar la mentalidad internacional. El término “multilingüismo” en el PEP hace referencia a la competencia lingüística en más de una lengua, y reconoce que todas las lenguas de un alumno pueden desarrollarse en distintos niveles, y en distintos contextos, dependiendo de sus experiencias sociales y académicas. Además, el multilingüismo conlleva beneficios cognitivos relacionados con: •

La atención y la concentración

•

Las habilidades de pensamiento asociadas con la resolución de problemas

•

La consideración de la lengua

(Kessler y Quinn, 1980; Zelasko y Antunez, 2000)

96

El aprendizaje y la enseñanza

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La lengua en el PEP

El multilingüismo representa la interacción entre las lenguas de una persona, incluidas sus interacciones con otras personas y con las actitudes de la comunidad de aprendizaje respecto de las lenguas. Convertirnos en personas multilingües nos facilita un medio para profundizar nuestra comprensión de perspectivas alternativas y conectarnos con los demás. El multilingüismo toma en cuenta la compleja realidad de los diversos contextos socioculturales del mundo en que vivimos. Los alumnos multilingües tienen una mayor capacidad para pensar, hablar y reflexionar acerca de cómo funcionan las lenguas, motivo por el cual los alumnos del PEP aprenden como mínimo una lengua adicional a partir de los siete años. A través del aprendizaje de lenguas adicionales, los alumnos llegan a ser cognitivamente más flexibles, creativos y eficaces en la resolución de problemas. Los alumnos que ven y oyen sus propias lenguas en el entorno de aprendizaje, y a quienes se invita a establecer vínculos de forma activa con sus experiencias lingüísticas pasadas, se conectan más rápidamente con la comunidad y con su propio aprendizaje (Cummins, 2000). Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje están interesados e involucrados en las lenguas, indagan al respecto y se ven a sí mismos como agentes a lo largo del proceso.

El aprendizaje y la enseñanza

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Lengua

El alumno de lengua

Comunicadores seguros de sí mismos Los alumnos del PEP aprenden a comunicarse con confianza y creatividad en más de una lengua, y son conscientes del poder que tiene la lengua para tener un impacto en otras personas. Esto se refleja en sus elecciones lingüísticas en cuanto a estilo, tono, palabras, expresión y gestualidad. A través de la lengua, los alumnos: •

Expresan su identidad

•

Desarrollan una mentalidad internacional

•

Aprenden a leer y escribir

•

Se convierten en indagadores eficaces

•

Se comunican

Expresión de la identidad Los colegios que ofrecen el PEP reciben a todo tipo de alumnos, y buscan comprender, afianzar y fomentar sus lenguas y contextos culturales a través de la comunidad de aprendizaje y el currículo. Todos los alumnos tienen un perfil lingüístico único determinado por las relaciones e interacciones con sus propias familias y culturas, y con el mundo en general. El desarrollo constante de las lenguas de origen es vital para el crecimiento cognitivo y el enriquecimiento de la identidad cultural.

El perfil lingüístico de los alumnos La complejidad y diversidad de los perfiles lingüísticos de los alumnos pueden deberse a que están aprendiendo en una lengua adicional distinta a su lengua de origen o las lenguas empleadas anteriormente en su educación. Es posible que los alumnos ya dominen varias lenguas o que el colegio sea el primer lugar donde tengan contacto con una lengua adicional. Algunos alumnos están familiarizados con la lengua de su colegio, mientras que, para otros, los valores, los principios y los comportamientos asociados con la lengua y la alfabetización son una novedad.

El retrato lingüístico de los alumnos Las experiencias, los objetivos y los antecedentes lingüísticos de los alumnos representan algunos de los aspectos inherentes a su perfil lingüístico. Estos aspectos pueden compilarse en un retrato lingüístico del alumno. Este retrato puede incluir también perspectivas y preferencias del alumno, entrevistas con sus familias y ejemplos de competencias lingüísticas en su lengua de origen. Esta información sirve de base para la planificación, y permite a los maestros aprovechar los conocimientos y puntos fuertes de los alumnos, así como facilitar el avance en el desarrollo lingüístico.

Desarrollo de la mentalidad internacional El multilingüismo es importante para el desarrollo de la mentalidad internacional, ya que ofrece a los alumnos la posibilidad de comprender mejor las perspectivas y el pensamiento tanto propios como ajenos. La lengua permite a los alumnos recoger y comparar puntos de vista, además de demostrar empatía, compasión y respeto. Las habilidades, el conocimiento y la comprensión que tienen los alumnos respecto de la lengua desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de 98

El aprendizaje y la enseñanza

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El alumno de lengua

aprendizaje; por ejemplo, el de buenos comunicadores. Los conocimientos compartidos sobre la lengua se construyen y contribuyen a una exploración continua de lo que significa tener una mentalidad internacional.

Aprender a leer y escribir La alfabetización fomenta en los alumnos nuevas formas de construir significado y explorar el mundo a través de la lengua. Los alumnos de lengua construyen significado a partir de textos escritos, visuales y orales, y aplican su comprensión en desarrollo de señales simbólicas. Mediante las alfabetizaciones múltiples, los alumnos tienen distintas formas de acceder al significado y construirlo, incluidas las tecnologías digitales y las amplias posibilidades que ofrecen para expresarse y encontrar un público receptor. A través de la alfabetización, los alumnos descubren perspectivas en los textos y aprenden acerca del poder de la comunicación. La literatura es una fuente de placer, así como un estímulo razonado cuando los alumnos la emplean para explorar otras formas de conocer y ver el mundo.

Convertirse en indagadores eficaces La lengua es intrínseca al aprendizaje. Sirve de base a la capacidad de pensar de forma crítica y creativa, de indagar y de colaborar. Es el medio principal por el cual se adquiere y procesa el conocimiento, y por el cual se desarrolla la comprensión de conceptos; es el medio para reflexionar acerca de las ideas, los conocimientos y las experiencias.

Comunicarse La lengua que se emplea en el colegio es diferente en muchos sentidos a las lenguas que los niños aprenden y usan en casa. Los alumnos y maestros utilizan la lengua con fines determinados y dentro de contextos de aprendizaje específicos, y estos influyen en las elecciones lingüísticas que se realizan. La lengua respalda el establecimiento de relaciones y la negociación del significado. A través de la lengua, los alumnos comunican sus ideas y comprensión a la comunidad de aprendizaje local y general mediante el empleo de diversos modos de expresión. Los alumnos usan la lengua para: •

Cuestionar y sondear

•

Establecer límites y derribar barreras

•

Comparar, explicar e influir

El aprendizaje y la enseñanza

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Lengua

La comunidad de aprendizaje de lenguas

La cultura del colegio es una manifestación de las relaciones, los principios y los valores de una comunidad de aprendizaje. Configura las maneras en que sus miembros actúan e interactúan, y expresa los principios y valores que sirven de base para el pensamiento y la comunicación. Cada comunidad de aprendizaje del PEP tiene un perfil lingüístico y cultural único sobre el que se fundan su política lingüística y su currículo. Por ese motivo, cada colegio desarrolla una política lingüística que aprovecha al máximo sus recursos lingüísticos y culturales a fin de cubrir sus necesidades individuales. Material de ayuda - La revisión de una política lingüística El uso de las lenguas de origen en el colegio ayuda a los alumnos que no poseen conocimientos previos sobre la lengua de instrucción. Los involucra rápidamente en el aprendizaje al ayudarlos a acceder a sus conocimientos previos. Los padres tienen una función vital al discutir el aprendizaje en casa con los alumnos, lo cual ayuda a profundizar la comprensión a través y más allá del programa de indagación. Esto posibilita también que se desarrollen conexiones entre distintas lenguas. Una comunidad de aprendizaje construye una cultura positiva de aprendizaje de lenguas a través de: •

La inclusión de los principios y valores que sirven de base para el multilingüismo, como ser buenos comunicadores, de mentalidad abierta y solidarios

•

El reconocimiento de la importancia de la pertenencia y la conexión respecto de las identidades personales y culturales

•

El reconocimiento del papel fundamental que desempeñan las familias para apoyar, desarrollar y mantener el desarrollo lingüístico de los niños

•

La creación de entornos en los que los alumnos utilicen sus lenguas de origen con orgullo y puedan acceder a la lengua local o a una lengua franca para interactuar con el mundo

•

La promoción activa del mantenimiento y desarrollo de las lenguas de origen

•

El desarrollo de la comprensión y las habilidades metalingüísticas de los alumnos mediante la creación y promoción activa de oportunidades para establecer conexiones entre distintas lenguas

•

La garantía de que se vean y oigan múltiples lenguas en todo el colegio, y que se empleen en la comunicación entre el colegio y el hogar

•

La promoción del aprendizaje de lenguas como medio para entablar y fortalecer relaciones interculturales

•

La reflexión sobre la eficacia de la comunidad con respecto a la construcción de una cultura positiva de aprendizaje de la lengua a través de la colaboración

Cómo convertirse en una comunidad de aprendizaje multilingüe Las comunidades de aprendizaje ven a la lengua como parte del panorama del aprendizaje y animan a los alumnos a identificar conexiones entre las lenguas y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. La creación de un entorno de aprendizaje multilingüe es un proceso colaborativo que involucra a todos los miembros de dichas comunidades. Las comunidades de aprendizaje colaboran para establecer una comprensión común respecto de la lengua, y llegan a acuerdos conjuntos mediante la discusión y la exploración de perspectivas. Los alumnos son agentes en este proceso, al explorar y establecer acuerdos en el aula sobre la función y el valor de las lenguas en clase, y al compartir sus habilidades y conocimientos lingüísticos con la comunidad de aprendizaje. 100

El aprendizaje y la enseñanza

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La comunidad de aprendizaje de lenguas

Material de ayuda - Acuerdos respecto de la lengua de los alumnos Los niños sienten una curiosidad natural por otras lenguas. Los colegios multilingües proporcionan oportunidades deliberadas para explorar la lengua y estimular la curiosidad y la mentalidad abierta con una actitud indagadora. Estas podrían consistir en ver, oír y compartir las lenguas: •

En conversaciones y canciones

•

Exhibidas en distintos alfabetos y tablas de números, pósteres y rótulos

•

Usadas en espacios de aprendizaje, juegos, poesías y representaciones o interpretaciones

•

Usadas en carteles de aprendizaje

•

Usadas en textos identitarios [2] y textos bilingües (orales, escritos, digitales, poéticos y musicales, entre otros)

•

Escogidas para la exposición

•

A través de la tecnología

•

En exploraciones sobre las diferencias y similitudes entre lenguas

•

A través de experiencias de aprendizaje en una unidad de indagación

•

De otros miembros de la comunidad de aprendizaje

•

En un contexto de acción

Al planificar el programa de indagación, la comunidad de aprendizaje toma en cuenta la diversidad lingüística y brinda oportunidades para su desarrollo a nivel individual y grupal, así como dentro de la comunidad de aprendizaje local y global. Más allá de las lenguas presentes en la comunidad de aprendizaje, otras oportunidades de explorar la naturaleza multilingüe del mundo podrían incluir indagaciones acerca de las lenguas de origen; las lenguas determinadas por la geografía o la historia de la comunidad local; y las relaciones entre las lenguas y las culturas de la comunidad de aprendizaje, la comunidad local o la comunidad global. Material de ayuda - Cómo de multilingüe es mi colegio: herramienta de autoevaluación

[2] *(Cummins, 2001) El aprendizaje y la enseñanza

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Lengua

Aprendizaje y enseñanza de la lengua

Aprendizaje de la lengua: información general La lengua proporciona una estructura intelectual para el pensamiento crítico y conceptual dentro y fuera del marco transdisciplinario del PEP. Todos los docentes son maestros de lengua, ya que todo el aprendizaje se lleva a cabo a través de esta. Esto es particularmente evidente en la primera infancia, período en el cual el aprendizaje y la enseñanza se centran firmemente en el desarrollo de la lengua. Todos los alumnos traen consigo al colegio un amplio abanico de conocimientos lingüísticos, conocimientos sobre la lengua y cómo funciona, conocimientos sobre el aprendizaje de la lengua, y conocimientos sobre la función social que desempeña la lengua. Esto incluye cierta comprensión de la alfabetización desarrollada en la lengua de origen en contextos formales o familiares. El aprendizaje y la enseñanza de la lengua involucran a los alumnos en la interacción entre el aprendizaje de la lengua, el aprendizaje acerca de la lengua y el aprendizaje a través de la lengua. Si bien estos aspectos son indivisibles, se emplean aquí para facilitar la comprensión de cómo se aprende y utiliza la lengua para construir significado.

Figura LA01 Aprendizaje de la lengua

(Adaptado de Halliday, 1985)

102

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje y enseñanza de la lengua

Aprendizaje de la lengua El aprendizaje sucede cuando se incorporan nuevos conocimientos a conocimientos y marcos conceptuales ya existentes. El desarrollo lingüístico de los alumnos es más eficaz cuando tienen oportunidades de afianzar y construir estos marcos aprendiendo la lengua de distintos modos y dentro de contextos auténticos y significativos. En un aula donde el aprendizaje se basa en la indagación, maestros y alumnos disfrutan con el uso de la lengua, apreciando su funcionalidad y estética. Tienen oportunidades para abordar múltiples lenguas de modos diversos, por ejemplo, a través de la literatura, el teatro, la redacción de historias, la tecnología y la discusión. Reflexionan sobre su forma y uso en contextos disciplinarios y transdisciplinarios. Los alumnos intentan construir significado a partir de lo que ven y escuchan, y al responder a otros comprueban sus hipótesis sobre la lengua. A partir de las respuestas que reciben, los alumnos formulan una nueva comprensión sobre la lengua y sobre cómo funciona. Los maestros y otros miembros de la comunidad de aprendizaje que interactúan con los alumnos interpretan y expresan de otra manera lo que han dicho los alumnos, hacen preguntas y proporcionan modelos en este proceso. Esto amplía los conocimientos, las habilidades y la comprensión que desarrollan los alumnos; la asimilación de valores acerca de la lengua y el aprendizaje es inherente a este proceso. El aprendizaje de una lengua es un proceso de desarrollo complejo. La publicación Secuenciación de contenidos de Lengua (2009) del PEP presenta un conjunto de herramientas de diagnóstico y orientación basadas en la comprensión conceptual. Este recurso brinda apoyo a los maestros en la planificación de experiencias de aprendizaje de lengua para los alumnos y el seguimiento de su desarrollo lingüístico. Los colegios pueden emplear o adaptar el documento Secuenciación de contenidos de Lengua (IB, 2009) según sus necesidades. Los maestros facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua cuando: •

Activan explícitamente los conocimientos previos mediante el empleo de las lenguas de origen y otras lenguas, según corresponda

•

Utilizan lo que saben sobre las habilidades y la comprensión lingüísticas que ya tienen los alumnos para personalizar las actividades de aprendizaje

•

Identifican oportunidades de aprendizaje lingüístico y establecen objetivos de aprendizaje de forma colaborativa que se integran en una o varias unidades de indagación y actividades de aprendizaje (por ejemplo, en una unidad de indagación sobre hábitats, los maestros y alumnos identifican de manera conjunta el lenguaje empleado para la clasificación de características; en una indagación sobre los sistemas del cuerpo y la salud, los alumnos tendrían la oportunidad de explorar los términos necesarios para expresar causa y efecto)

•

Registran y comparten información para articular el desarrollo, planificar el aprendizaje de lenguas y establecer objetivos de forma colaborativa

•

Incorporan las estrategias necesarias para activar y desarrollar los conocimientos previos al planificar unidades de indagación o clases

•

Reflexionan sobre los obstáculos para el aprendizaje relativos a la lengua y cómo eliminarlos

•

Establecen un andamiaje para el aprendizaje a fin de ampliar la capacidad lingüística

Andamiaje para el aprendizaje de la lengua El andamiaje favorece la asimilación de una nueva lengua. Se trata de una estructura de apoyo temporal que se proporciona durante la adquisición de conocimientos lingüísticos nuevos. Algunos ejemplos de andamiaje incluyen preguntas a modo de estímulo durante actividades de lectura, estímulos visuales para la secuenciación de una historia o el uso de la lengua de origen durante una investigación. Otros ejemplos podrían ser: •

Ayudas visuales y prácticas (incluida la tecnología)

•

Lenguaje y preguntas empleados por el maestro

•

Organizadores gráficos

•

Demostraciones

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje y enseñanza de la lengua

•

Dramatizaciones

•

Grupos pequeños, estructurados y colaborativos

•

Desglose del aprendizaje en pasos

•

Ejemplificación mediante el pensamiento en voz alta

•

Enseñanza previa de vocabulario

•

Estrategias de translenguaje

Ampliación de la capacidad lingüística Los maestros amplían el aprendizaje lingüístico de los alumnos a través del andamiaje de oportunidades mediante el empleo de prácticas colaborativas con textos ricos en significado. A medida que los alumnos progresan en su educación, interactúan con textos cada vez más complejos. Estos reflejan la complejidad creciente del lenguaje y los conceptos académicos, como el vocabulario específico de la asignatura y las construcciones gramaticales. Desde la primera infancia, los alumnos comienzan a emplear funciones complejas del lenguaje, como la clasificación, justificación, formulación de hipótesis, clarificación, explicación y comparación, entre otras, en niveles acordes a su desarrollo. Al conocer la naturaleza del lenguaje utilizado en el colegio, los maestros pueden ampliar el repertorio lingüístico de los alumnos. El lenguaje académico escolar es complejo y está ligado a contextos específicos; por lo tanto, se tarda más en adquirir dicho lenguaje que el empleado en un entorno social. Los maestros establecen un andamiaje para el uso del lenguaje académico y lo ejemplifican de forma explícita en contexto, además de establecer objetivos relativos al aprendizaje de lenguas de forma colaborativa con los alumnos y otros docentes, cuando es posible. El retrato lingüístico de los alumnos ayuda a los maestros a conocer más sobre las experiencias lingüísticas de estos y les permite comprender cómo podrían integrarse mejor las lenguas de los alumnos en contextos escolares.

Aprendizaje de lenguas adicionales El PEP requiere el aprendizaje de una lengua adicional a partir de los siete años de edad como medio para promover el desarrollo de la mentalidad internacional. Esta lengua adicional puede ser la lengua del país donde se ubica el colegio o cualquier otra lengua que forme parte del currículo o la comunidad. No es necesario que los colegios bilingües o los que tienen dos lenguas de instrucción agreguen una lengua más a su currículo, aunque pueden hacerlo si así lo desean.

Alumnos que no poseen conocimientos previos sobre la lengua de instrucción Los alumnos llegan al colegio con una amplia gama de perfiles lingüísticos y, para muchos, este es el primer contacto con la lengua de instrucción del colegio. Los colegios cuentan con estructuras y apoyo lingüístico para garantizar la inclusión de los alumnos para quienes la lengua de instrucción no es su lengua de origen ni la lengua empleada previamente en su educación. Los alumnos que aprenden lenguas adicionales procesan simultáneamente más de una lengua, y este trabajo extra del cerebro provoca cansancio. Cuando los alumnos se ven inmersos en un entorno lingüístico desconocido, deben asimilar una enorme cantidad de información cultural además de la lengua, incluidos patrones de interacción social que no les resultan familiares. La comunidad de aprendizaje se preocupa por el bienestar de todos los alumnos y es consciente de las necesidades de los alumnos que estudian en una lengua adicional. Los colegios dedican el tiempo necesario y se esfuerzan por fomentar la toma de conciencia sobre este tema entre todas las partes interesadas.

Afirmación de la identidad La valoración de los perfiles lingüísticos de los alumnos es clave para su desarrollo lingüístico. El uso de objetos, personas, recursos lingüísticos, actividades y otras oportunidades que beneficien a la comunidad de aprendizaje permite a los alumnos conectarse con su aprendizaje a nivel personal, promover la autoeficacia y construir un entendimiento intercultural. Estos entornos favorecen el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Se puede afianzar la identidad a través de: 104

El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje y enseñanza de la lengua

•

La creación de un entorno de aprendizaje que acepte y celebre la diversidad de lenguas, culturas y perspectivas

•

La valoración y el empleo de la diversidad como recursos para desarrollar el aprendizaje

•

Oportunidades para mantener las lenguas de origen

•

La participación de la comunidad de aprendizaje en el establecimiento de acuerdos respecto de cómo colaborar mejor para alcanzar objetivos comunes

Aprendizaje a través de la lengua Como comunicadores y colaboradores, los alumnos trabajan con la lengua en el colegio en varios contextos y de varios modos. Escuchan, leen, hablan, representan, escriben y miran textos con el fin de construir significado, y explorar y compartir comprensión y conocimientos nuevos. El aprendizaje forma parte de la lengua y está sustentado por las relaciones como proceso recíproco de construcción de significado. Los maestros crean un andamiaje para la lengua dentro del aprendizaje con el propósito de facilitar un acceso sin impedimentos a los recursos y las ideas que los alumnos necesitan para completar sus indagaciones. Utilizan la lengua para fomentar el pensamiento, despertar el interés, y promover la independencia y la motivación en los alumnos. Los maestros conocen las barreras para el aprendizaje que puede crear la lengua, y brindan a los alumnos un apoyo personalizado cuando es necesario. Al comprender que la lengua es importante para acceder a conocimientos, ideas y formas de pensar en las asignaturas, los docentes se aseguran de que los alumnos tengan las herramientas lingüísticas apropiadas para aprender.

Translenguaje Los alumnos emplean la lengua más eficazmente cuando aplican todos los recursos lingüísticos que poseen, así como sus habilidades y conocimientos acerca de la lengua y el aprendizaje de esta. Se benefician de conocer las similitudes y diferencias entre sus lenguas en lo que se refiere a aspectos fonémicos, sintácticos y gramaticales. El translenguaje es el proceso mediante el cual los alumnos de lengua aplican activamente todos sus recursos lingüísticos para comunicarse y construir significado (García y Wei, 2014). Esto ocurre, por ejemplo, cuando se utilizan libros bilingües o se trabaja con alguien que habla las mismas lenguas. Al brindar oportunidades a los alumnos de establecer conexiones entre sus lenguas y aplicar sus conocimientos previos, el maestro facilita un aprendizaje eficaz a la vez que reafirma la identidad (Cummins, 2000). A fin de fomentar la agencia en el aprendizaje de la lengua e incorporar con éxito estrategias de translenguaje, los alumnos discuten qué significa para ellos la lengua a nivel personal y establecen objetivos lingüísticos propios. Un medio muy eficaz para establecer una comunidad multilingüe en clase es que los alumnos desarrollen sus propios acuerdos respecto del aprendizaje de la lengua, como grupo o como comunidad de aprendizaje (Chumak-Horbatsch, 2012). Material de ayuda - Processus translangagier

Aprendizaje acerca de la lengua La lengua es un sistema simbólico visual, escrito y oral que tiene sus propios códigos y señales. Por lo tanto, el aprendizaje de una lengua implica también el aprendizaje acerca de la lengua: su forma, sus convenciones y su uso contextual.

Alfabetización Los niños aprenden que la lectura es una actividad placentera, asequible y gratificante a través de sus experiencias tempranas de lectura con adultos. Aprenden que el texto transmite significado y perciben los conceptos, los códigos y las convenciones de la palabra escrita en su lengua de origen y en la lengua que usan en el colegio. Este proceso se promueve centrando la atención en la amplia gama y variedad de textos que nos rodean (incluidos cuentos, poemas, medios digitales, listas, instrucciones y pósteres). El aprendizaje y la enseñanza

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Aprendizaje y enseñanza de la lengua

Los textos en múltiples lenguas que se encuentran en el hogar y en la comunidad de aprendizaje representan oportunidades para entender distintas perspectivas y desarrollar una comprensión de la naturaleza multilingüe de nuestro mundo. Las tradiciones familiares en cuanto a lectura y escritura varían ampliamente de una cultura a otra, y los maestros demuestran interés en aprender al respecto con el fin de apoyar mejor a los alumnos y sus familias. En el colegio, se invita a los alumnos y sus padres a compartir textos en sus lenguas de origen. Los alumnos escuchan los sonidos de otras lenguas y desarrollan conciencia de los distintos sistemas fonémicos al participar con poesías y canciones. Al invitar a los alumnos a compartir con los demás sus conocimientos personales sobre la alfabetización, se muestran y discuten otros sistemas de escritura. Los colegios exploran formas de representar los antecedentes de alfabetización de los alumnos en el entorno de aprendizaje y reflexionan sobre su eficacia. Estas actividades ayudan a desarrollar habilidades metalingüísticas tempranas para favorecer el desarrollo de otras lenguas. A medida que los alumnos comprenden que otras personas se comunican de formas iguales y diferentes a nosotros, van afianzando y desarrollando la mentalidad internacional.

Alfabetizaciones múltiples Así como la naturaleza de la alfabetización ha cambiado en nuestro mundo debido a los avances de la tecnología, la educación y el mercado laboral, también ha cambiado nuestra comprensión de los textos, de la alfabetización y de las prácticas relacionadas. Los textos pueden presentarse en formato impreso, en formato electrónico, en vivo o una combinación de los anteriores (Anstey y Bull, 2006). Estos formatos combinados se conocen como textos “multimodales”; por ejemplo, los sitios web suelen tener texto escrito, imágenes, animaciones o videos, y todos funcionan de manera coordinada para comunicar ideas. Un libro que presenta una combinación de texto escrito e imágenes también es multimodal, al igual que una representación en la que se combinan música y movimiento. El término “multialfabetizada” se emplea para describir a una persona capaz de abordar con éxito textos impresos, electrónicos, en vivo o multimodales; desde simples letreros hasta discusiones, presentaciones, trabajos artísticos, música y tecnologías digitales interactivas complejas, tanto en modo receptivo como productivo. La alfabetización múltiple reconoce la complejidad del trabajo con textos, así como las elecciones y decisiones inherentes a la comprensión y producción de textos. Los textos electrónicos, impresos y en vivo en todas sus modalidades presentan a los alumnos nuevas oportunidades y desafíos para participar en el aprendizaje. Su comprensión, así como su visión del mundo y de sí mismos, se ven influenciadas a través de los textos por información, ideas y posibilidades nuevas. Los alumnos necesitan contar con la capacidad de realizar elecciones y tomar decisiones estratégicas y éticas demostrando ser buenos comunicadores informados y de mentalidad internacional. Los colegios se aseguran de que los recursos reflejen los diversos contextos culturales de la comunidad local y global.

Alfabetización crítica La alfabetización crítica permite a los alumnos convertirse en miembros activos y reflexivos de las comunidades de aprendizaje. Estos aprenden a identificar en los textos perspectivas, propósitos y técnicas, y a identificar cómo posiciona al público el escritor o productor de un texto para presentar su punto de vista. A lo largo del currículo, los alumnos desarrollan la alfabetización crítica mediante experiencias en el aula, como el planteamiento de preguntas y la comparación de textos, la conexión del texto con los conocimientos previos, y el intercambio de reacciones y experiencias personales en la vida diaria. La reflexión sobre el poder de la lengua para comunicar perspectivas fomenta el desarrollo del entendimiento intercultural. A través del texto, los alumnos imaginan las vidas ajenas, sienten empatía al respecto y exploran perspectivas con más profundidad. Se los anima a reflexionar sobre las conexiones que existen entre la lengua y la cultura, así como a aprovechar su repertorio lingüístico personal (Blommaert, 2010) con el fin de construir y comunicar significado. Cuando se emplean juntos, los conocimientos previos de los alumnos y las experiencias de alfabetización de la comunidad de aprendizaje refuerzan la expresión y la visibilidad de todas las culturas presentes en el colegio.

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El aprendizaje y la enseñanza

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El alumno

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El alumno

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Programa de la Escuela Primaria El alumno Versión en español del documento publicado en octubre de 2018 con el título The learner  Publicada en octubre de 2018 Actualizada en diciembre de 2018 Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido) Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate Cardiff, Wales CF23 8GL Reino Unido Sitio web: ibo.org/es © Organización del Bachillerato Internacional, 2018

La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas. El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar a los titulares de los derechos y obtener de ellos la debida autorización antes de la publicación de todo material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece las autorizaciones recibidas para utilizar los materiales incluidos en esta publicación y enmendará cualquier error u omisión lo antes posible. El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en un sistema de archivo y recuperación de datos ni distribuirse de forma total o parcial, de manera alguna ni por ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB o sin que esté expresamente permitido en la normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB (correo electrónico: [email protected]). Está prohibido el uso comercial de las publicaciones del IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por parte de terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional sin haber establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones que imparten clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector educativo y compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas digitales que brindan recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la correspondiente licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a [email protected]. Encontrará más información al respecto en el sitio web del IB.

International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional y los logotipos del IB son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.

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Declaración de principios del IB El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

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L PERFIL DE

N APRE DIZAJE DE

A

UNIDA D COM

L IB DE

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico. Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:

INDAGADORES

DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida.

Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e historias personales, así como de los valores y tradiciones de los demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos dispuestos a aprender de la experiencia.

INFORMADOS E INSTRUIDOS

SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial.

PENSADORES

Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas.

BUENOS COMUNICADORES

Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las perspectivas de otras personas y grupos.

ÍNTEGROS

Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros propios actos y sus consecuencias.

Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.

AUDACES

Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación. Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando enfrentamos cambios y desafíos.

EQUILIBRADOS

Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.

REFLEXIVOS

Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experiencias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.

El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales. © International Baccalaureate Organization 2017

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International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®

Índice Agencia de los alumnos

1

El alumno

1

Bibliografía

6

El alumno en la primera infancia

7

El alumno del PEP en la primera infancia (de 3 a 6 años de edad)

7

El aprendizaje en la primera infancia

9

El desarrollo de la lengua y el juego

14

La tecnología y el juego

15

Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia

16

Bibliografía

21

Perfil de la comunidad de aprendizaje

23

El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción

23

Bibliografía

29

Acción

30

La acción y la mentalidad internacional

30

Bibliografía

40

La exposición Experiencias de aprendizaje finales

El alumno

42 42

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Agencia de los alumnos

El alumno

Resumen •

Los alumnos tienen la posibilidad de expresar su opinión, realizar elecciones y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.

•

Cuando los alumnos tienen agencia, la relación entre el maestro y los alumnos se convierte en una asociación.

•

Los alumnos que cuentan con un marcado sentido de autoeficacia aportan a la comunidad de aprendizaje un sentido de agencia más fuerte.

•

La comunidad de aprendizaje favorece la agencia y fomenta la autoeficacia.

Nuestra concepción Nuestra concepción del alumno conforma la base de cómo abordamos el aprendizaje y la enseñanza. Los niños indagan, cuestionan, se preguntan y teorizan acerca de sí mismos, de los demás y del mundo que los rodea. Son observadores y exploradores ávidos. A través de sus experiencias e interacciones, desarrollan de forma natural percepciones y comprensiones complejas, compuestas por múltiples capas. El PEP permite a los alumnos convertirse en agentes de su propio aprendizaje y el de los demás mediante el concepto de “agencia del alumno”. La agencia de los alumnos está relacionada con la confianza que tienen estos en su capacidad de tener éxito (autoeficacia).

Agencia Conceptualizada por Albert Bandura en la teoría cognitiva social, la agencia “permite a las personas desempeñar un papel en su desarrollo personal, adaptación y autorrenovación en tiempos de cambio” (Bandura, 2001 [traducción propia]). Los alumnos del PEP que demuestran agencia tienen iniciativa y voluntad, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Dirigen su aprendizaje con un marcado sentido de identidad y confianza en sí mismos, por cuenta propia y junto con otros, y desarrollan de ese modo un sentido de comunidad y conciencia respecto de las opiniones, las necesidades y los valores ajenos.

El alumno

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El alumno

Figura LA01 Agencia

Cuando los alumnos tienen agencia, la función del docente y el alumno cambia; la relación entre estos se considera una asociación. Material de ayuda - Apoyo a la agencia de los alumnos Los alumnos emprenden iniciativas, expresan intereses y dudas, realizan elecciones y son conscientes de sus objetivos de aprendizaje. Participan activamente, realizan un seguimiento de su aprendizaje y lo ajustan según sea necesario. Los alumnos ofrecen comentarios a otros y efectúan consultas sobre decisiones que les afectan. En el colegio, asumen la responsabilidad de su aprendizaje y trabajan de forma colaborativa con los maestros y sus compañeros para planificar, presentar y evaluar las necesidades de aprendizaje. Los docentes reconocen las capacidades de los alumnos al escuchar y respetar sus ideas, y responder a estas. Realizan análisis razonados y toman decisiones con un énfasis en las relaciones, el diálogo y el respeto mutuo.

Autoeficacia La eficacia hace referencia a la creencia que tiene un individuo en su “potencial para organizar y poner en práctica las líneas de acción requeridas para alcanzar unos logros determinados” (Bandura, 1997 [traducción propia]). Esta confianza está inherentemente conectada con la agencia, ya que cuanto más marcado sea el sentido de autoeficacia, más probabilidades habrá de que el individuo ponga en práctica la agencia (Bandura, 1997). La autoeficacia influye en las elecciones que los alumnos realizan con confianza, las cuales influyen a su vez en el grado de responsabilidad e impacto que tienen respecto de sus propias vidas.

2

El alumno

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El alumno

Cuando los maestros reconocen la agencia de los alumnos y la importancia de la autoeficacia, los alumnos se convierten en colaboradores dentro del proceso de aprendizaje. En el marco de esta asociación, los maestros trabajan junto con los alumnos, se reúnen con pequeños grupos o con cada uno de ellos según sea necesario, realizan un seguimiento del aprendizaje y ofrecen comentarios. Los alumnos demuestran agencia cuando: •

Influencian y dirigen su propio aprendizaje

•

Realizan elecciones

•

Expresan opiniones

•

Formulan preguntas y expresan dudas

•

Comunican su comprensión

•

Construyen nuevos significados

•

Participan y contribuyen en la comunidad de aprendizaje

La agencia y la comunidad de aprendizaje La comunidad de aprendizaje reconoce que la agencia y la autoeficacia son fundamentales para el aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje que favorece la agencia ofrece a los alumnos oportunidades de desarrollar habilidades y disposiciones importantes, como el pensamiento crítico y creativo, la perseverancia, la independencia y la confianza en sí mismos. Estas son características clave en el proceso de aprendizaje y el desarrollo de la autoeficacia. La comunidad de aprendizaje también ofrece a los alumnos un gran número de oportunidades para experimentar el impacto que tienen sus elecciones y opiniones, las cuales sustentan la evolución de sus percepciones respecto de su identidad. Por su parte, los alumnos que cuentan con un sentido de autoeficacia más marcado aportan a la comunidad de aprendizaje un sentido de agencia más fuerte. Los colegios que se centran en la agencia toman en consideración sus propias percepciones acerca de cómo aprenden los niños y sus capacidades, y del valor general de la niñez. Cuando los maestros reflexionan sobre sus creencias con respecto a la identidad y los derechos de los niños, están analizando creencias personales, teorías, contextos culturales y valores. Por ejemplo, los principios y valores de los docentes influirán en sus decisiones respecto de cómo asignar el tiempo, cómo organizar los espacios de aprendizaje, qué materiales elegir y cómo disponerlos, y cómo fomentar las relaciones dentro del aula y la comunidad en general.

Respaldo a la agencia y la autoeficacia de los alumnos Los maestros que respaldan la agencia Cuando los maestros respaldan la agencia de los alumnos: •

Perciben la capacidad de los alumnos, sus necesidades e intereses, y reflexionan sobre ellos con el fin de personalizar el aprendizaje

•

Escuchan activamente las opiniones, dudas, perspectivas y aspiraciones de los alumnos para ayudarlos a ampliar sus capacidades de pensamiento y acción

•

Fomentan la autenticidad para que los alumnos exploren sus intereses mediante la asignación de tareas abiertas

•

Ofrecen a los alumnos oportunidades de ser creativos y asumir riesgos

•

Reflexionan sobre cuándo necesitan ayuda los alumnos y cuándo no, mediante el empleo de información proveniente de evaluaciones como base para el aprendizaje y la enseñanza

•

Escuchan y responden a las actividades de cada alumno con el fin de ampliar su capacidad de pensamiento

El alumno

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El alumno

Estrategias para respaldar la agencia Los alumnos aprenden haciendo. Los maestros fomentan la agencia en el aula mediante la participación de los alumnos en las siguientes actividades: •

Establecimiento de una cultura acogedora y basada en el respeto: colaborar con los alumnos para establecer acuerdos comunes acerca de cómo interactuar con los demás con el objetivo de crear una cultura de respeto y confianza en la que todos los alumnos se sientan bienvenidos, relevantes y protegidos en el plano emocional.

•

Creación de rutinas comunes: pedir la opinión de los alumnos al desarrollar rutinas relativas a la llegada, las transiciones, las señales, las reuniones, la limpieza y la salida.

•

Organización de los espacios de aprendizaje: pedir a los alumnos que ayuden a organizar los espacios de aprendizaje de modo que se sientan físicamente seguros y puedan tener acceso a los materiales didácticos, realizar elecciones y asumir riesgos.

•

Toma de decisiones sobre el aprendizaje: involucrar a los alumnos en la toma de decisiones sobre qué aprenden, por qué lo aprenden y cómo lo aprenden, como colaboradores dentro de la comunidad de aprendizaje. Asignar tiempo a responder a las ideas de los alumnos acerca de distintas acciones.

•

Comunicación de expectativas: aclarar qué conocimientos, comprensión conceptual, habilidades y disposiciones están aprendiendo los alumnos y por qué.

Estrategias para fomentar la autoeficacia Los alumnos que cuentan con un marcado sentido de autoeficacia aportan a la comunidad de aprendizaje un sentido de agencia más fuerte. La clave para respaldar y mantener la agencia y la autoeficacia es dar a los alumnos tantas oportunidades como sea posible para desarrollar y demostrar los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Para fomentar la autoeficacia, los maestros se esfuerzan por: •

Ser modelos de conducta y del uso de la lengua, teniendo en cuenta los mensajes implícitos y explícitos que se dan a los alumnos

•

Brindar oportunidades de refuerzo y dominio

•

Ofrecer comentarios oportunos, específicos y bien razonados sobre el aprendizaje

•

Crear un entorno de aprendizaje en el que los alumnos puedan establecer sus propios objetivos de aprendizaje y criterios de logro, y emplearlos para realizar un seguimiento de su aprendizaje y ajustarlo según sea necesario

4

El alumno

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El alumno

•

Dar a los alumnos la posibilidad de ofrecer comentarios a sus compañeros

•

Incorporar tiempo para la reflexión a fin de mejorar la conciencia que tienen los alumnos del éxito de sus esfuerzos y formas de mejorar en el futuro

•

Agrupar y reagrupar cuidadosamente a los alumnos de distintas maneras (agrupación según sus capacidades, agrupación basada en las relaciones sociales o agrupación a elección de los alumnos) con el objetivo de fomentar en ellos la percepción de la inteligencia y la capacidad como elementos susceptibles de cambio

•

Animar a los alumnos a realizar un seguimiento de su propio bienestar emocional y físico, para que logren ser miembros más sensibles de la comunidad de aprendizaje

Material de ayuda - Elaboración conjunta de ideas centrales con los alumnos

El alumno

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El alumno en la primera infancia

El alumno del PEP en la primera infancia (de 3 a 6 años de edad) Resumen •

El marco transdisciplinario del PEP ofrece a los alumnos pequeños oportunidades auténticas para centrarse en las habilidades de desarrollo fundamentales.

•

La comunidad de aprendizaje valora la primera infancia como una etapa en la que el juego es el principal motor de la indagación.

•

El juego implica elecciones, fomenta la agencia y ofrece oportunidades para indagar sobre conceptos importantes e intereses personales.

•

Las siguientes características son fundamentales en el aprendizaje en la primera infancia: juego, relaciones, espacios de aprendizaje, exploración y expresión simbólicas.

Sentar las bases Las experiencias de la primera infancia sientan las bases para todo aprendizaje futuro. Durante estos años, se da un desarrollo rápido en el plano físico, emocional, social y cognitivo. El cerebro y el cuerpo del niño se desarrollan a una velocidad mayor que durante cualquier otro momento de su vida. Es en la primera infancia cuando también toma forma el desarrollo social, ya que los niños poseen una tendencia natural a explorar, descubrir, jugar y establecer conexiones consigo mismos, con los demás y con todo lo que los rodea. A través de estas interacciones, los niños forman su percepción de sí mismos y los demás en el mundo (Rushton y Juola-Rushton, 2010). Para apoyar a los niños en el plano cognitivo, social, emocional y físico es necesario que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje valoren la primera infancia en sus justos términos, como una etapa en la que el juego es el principal motor de la indagación. Mediante el juego, los niños pequeños desarrollan enfoques del aprendizaje y entran en contacto con factores clave para su desarrollo: •

Habilidades receptivas y cognitivas (por ejemplo, escuchar, recordar, pensar, analizar, generar teorías, y controlar la atención y la memoria de trabajo)

•

Habilidades de representación (por ejemplo, el empleo de sistemas simbólicos —como el lenguaje escrito y oral, el dibujo y los símbolos matemáticos— para construir y representar significado)

•

Habilidades relacionales (por ejemplo, la capacidad de jugar con sus compañeros, compartir y esperar turnos, así como respetar a los demás)

El marco transdisciplinario del PEP es sumamente pertinente para todos los miembros de la comunidad de aprendizaje durante esta etapa. Ofrece oportunidades auténticas para centrarse en las habilidades de desarrollo fundamentales que se adquieren durante este período crucial y que ayudan a los alumnos pequeños a autorregularse mientras aprenden. Los temas transdisciplinarios proporcionan contextos auténticos para que los alumnos aprendan ideas cada vez más complejas sobre sí mismos y el mundo que los rodea. Las ideas centrales relacionadas con el tema “Quiénes somos” ayudan a los niños pequeños a aprender acerca de la identidad, las relaciones, el bienestar y lo que significa ser parte de una comunidad. El tema “Cómo nos expresamos” se relaciona con el descubrimiento, la creatividad, y la expresión de ideas y sentimientos.

Aprendizaje temprano y desarrollo El desarrollo de los niños pequeños sigue una trayectoria compleja y, con frecuencia, no lineal en la que cada niño recorre distintos caminos a la vez. Los maestros crean entornos y experiencias de aprendizaje que

El alumno

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El alumno del PEP en la primera infancia (de 3 a 6 años de edad)

son a la vez adaptables y apropiadas para los alumnos pequeños, y comprenden la importante influencia que ejercen sus contextos socioculturales. Como consecuencia, los docentes adaptan los objetivos de aprendizaje y las experiencias de aprendizaje previstas según sea necesario, tomando como base sus observaciones del aprendizaje y el desarrollo de los niños.

La función del maestro En los primeros años del PEP, los maestros asumen varias funciones e identidades, incluidas las siguientes: •

Facilitador

•

Investigador

•

Participante

•

Provocador

•

Guía

•

Observador

•

Documentador

•

Profesional reflexivo

A través de estas perspectivas flexibles, los docentes planifican y facilitan el aprendizaje de los alumnos y su propia enseñanza, además de ofrecer andamiajes y reflexionar al respecto. Además, al dar seguimiento y reaccionar al desarrollo del aprendizaje de cada individuo, los maestros mantienen un equilibrio cuidadoso entre la planificación y la documentación del aprendizaje, por un lado, y el progreso del grupo, por el otro. Las acciones, reacciones e interacciones del maestro con los niños en cada momento son clave para el desarrollo cognitivo de estos últimos (Copple y Bredekamp, 2009). Los docentes de los primeros años del PEP crean espacios de aprendizaje estimulantes, escuchan con atención a los alumnos y generan vías de indagación interesantes. Se esfuerzan por mantener un equilibrio entre escuchar a cada alumno, dar forma a investigaciones compartidas y reafirmar intenciones generales. Mediante el empleo de un repertorio de estrategias, herramientas y conocimientos, los maestros trabajan en estrecha colaboración con los alumnos para generar juntos indagaciones y reflexionar sobre sus prácticas con regularidad. Los maestros también ayudan a los alumnos a desarrollar una competencia social y emocional, ya que esta se relaciona con el bienestar emocional de los niños y su capacidad de adaptarse a nuevos entornos, así como de entablar relaciones fructíferas a lo largo de su vida (Consejo Científico Nacional de Desarrollo Infantil, 2004). Por ejemplo, al colocar el juego como un factor central para el desarrollo de los niños, los maestros construyen un entorno que inspira seguridad, en el que los alumnos pueden aprender acerca del mundo a su propio ritmo (Rushton y Juola-Rushton, 2010).

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El alumno

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El alumno en la primera infancia

El aprendizaje en la primera infancia

Indagadores por naturaleza Por naturaleza, los niños son indagadores desde su nacimiento; tienen la capacidad de aprender acerca del mundo que los rodea, interpretarlo e interactuar con él. Desde que nacen, los niños poseen todo tipo de habilidades mentales que se adaptan específicamente a estas etapas tempranas de aprendizaje y desarrollo. Son miembros curiosos y capaces de la comunidad de aprendizaje con sentido de agencia, que poseen mucho potencial y aportan habilidades, preferencias y conocimientos válidos al proceso educativo.

Existe una interacción continua, compleja y dinámica entre el aprendizaje y el desarrollo que requiere de una experiencia educativa temprana bien planificada para los niños pequeños y sus familias. Al facilitar activamente la capacidad de los alumnos de construir significado, el entorno físico y social fomenta la participación de los niños de formas enriquecedoras que responden a su nivel de desarrollo.

Características fundamentales Los procesos de aprendizaje y enseñanza están diseñados para respaldar las trayectorias de desarrollo emergentes e individuales de los alumnos. Los maestros apoyan el aprendizaje por medio de: •

La planificación de tiempo asignado al juego sin interrupciones

•

El establecimiento de relaciones sólidas con los alumnos y sus familias

•

La creación y el mantenimiento de espacios receptivos para el juego

•

El ofrecimiento de múltiples oportunidades para la exploración y expresión simbólicas

Todos estos elementos se respaldan mutuamente y están entrelazados, tanto en la teoría como en la práctica.

El alumno

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El aprendizaje en la primera infancia

Figura EL01 Características fundamentales del aprendizaje en la primera infancia

Juego Se apoya el desarrollo de los alumnos pequeños cuando el aprendizaje práctico se combina con el juego iniciado por el alumno. Se lleva a cabo una reflexión detenida para alinear los juegos iniciados por los alumnos y las experiencias iniciadas por el maestro. El juego beneficia el desarrollo cognitivo, social, emocional y físico de alumnos de todos los contextos socioeconómicos, culturales y lingüísticos, y brinda oportunidades auténticas para que estos comiencen su exploración y desarrollo del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. El juego es una herramienta muy adaptable, implica elecciones, fomenta la agencia y ofrece oportunidades firmes para indagar sobre conceptos importantes e intereses personales. Los niños construyen significado activamente a través del juego a partir de sus interacciones con el mundo físico y social que los rodea. Estos significados, modelos o ideas son revisados y reconsiderados a la luz de otras experiencias y nuevos aprendizajes. Mientras juegan, los niños construyen, comprueban, confirman o modifican estas ideas por sí solos o con sus compañeros, y adaptan constantemente sus modelos personales de cómo funciona el mundo. Los docentes interactúan con los alumnos a la vez que observan, supervisan y documentan su aprendizaje. Durante el tiempo asignado al juego sin interrupciones, los maestros inician una serie de experiencias de aprendizaje intencionales, y ofrecen ayuda y comentarios cuando es necesario. En los primeros años del PEP, los maestros apoyan el juego mediante las siguientes acciones: •

La creación y el mantenimiento de espacios de aprendizaje interesantes

•

La programación de tiempo asignado al juego sin interrupciones, tanto en espacios cubiertos como al aire libre

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El alumno

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El aprendizaje en la primera infancia

•

La observación de los procesos de pensamiento, los intereses y las teorías emergentes de los alumnos, y la respuesta a estos de formas que amplíen el aprendizaje

•

El seguimiento y la documentación del aprendizaje y el desarrollo de los alumnos durante el juego, y el aporte de experiencias de aprendizaje que ofrezcan el andamiaje adecuado para cada alumno en particular y para pequeños grupos

Relaciones Los niños experimentan por primera vez un sentido de pertenencia en el hogar, con la familia, y las bases de este sentimiento se amplían significativamente cuando comienzan el colegio. El fomento y la promoción de relaciones positivas entre el hogar, la familia y el colegio proporcionan una base sólida para el aprendizaje, el comportamiento, la salud y el bienestar. Los niños pequeños experimentan su mundo como un entorno de relaciones; estas relaciones afectan prácticamente a todos los aspectos de su desarrollo (Consejo Científico Nacional de Desarrollo Infantil, 2004). La importancia de las relaciones en la primera infancia es una parte fundamental del establecimiento de habilidades y disposiciones importantes que se centran en la confianza, la agencia y la pertenencia. Cuando se refuerza la importancia de las relaciones, se sientan las bases para el establecimiento de una comunidad de aprendizaje eficaz. Los maestros apoyan el desarrollo de las relaciones mediante las siguientes acciones: •

Conversaciones periódicas con los padres y los tutores legales

•

El reconocimiento y el respeto de la individualidad de cada alumno

•

El contacto con cada alumno a lo largo del día, manteniendo conversaciones, escuchando y documentando la evolución de sus preguntas, y reconociendo sus esfuerzos y logros

•

El reconocimiento de oportunidades para que los alumnos aprendan a autorregularse durante el juego, y el ofrecimiento de ayuda y comentarios cuando sea necesario

•

La planificación de tiempo asignado al juego sin interrupciones en espacios de aprendizaje interesantes

Espacios de aprendizaje Una parte fundamental de la educación eficaz en los primeros años del PEP es la creación de espacios de aprendizaje seguros, estimulantes y atractivos que promuevan la exploración, la curiosidad, la creatividad, la audacia y el aprendizaje mediante el juego. Estos son espacios en los que las oportunidades de llevar a cabo experiencias de aprendizaje auténticas son sumamente importantes y en los que se valora a los alumnos por sus conocimientos, sus puntos fuertes y sus competencias como individuos y como parte de un grupo. Los alumnos que están comprometidos en el plano emocional mantienen una participación más activa en su aprendizaje (Rushton y Juola-Rushton, 2010). Se presta una atención deliberada a la estructura, el propósito y la función de estos espacios como contextos que apoyan el aprendizaje transdisciplinario basado en el juego, el aprendizaje colaborativo de conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades, y las oportunidades para llevar a cabo acciones. Los maestros construyen espacios de aprendizaje seguros, estimulantes y atractivos mediante las siguientes acciones: •

El aporte de una gama de materiales de usos múltiples

•

La organización y reorganización de los materiales como invitación a aprender

•

La creación de áreas para actividades de simulación (role-play), juego con bloques, actividades de garabateo como preparación para la escritura y expresión a través de las artes, entre otras

•

La consideración de una gama de elecciones y oportunidades para el juego grupal e individual

•

La inclusión de los alumnos en el diseño y la construcción de las áreas de juego

•

La elaboración de carteles que reflejen el proceso de aprendizaje de los alumnos

El alumno

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El aprendizaje en la primera infancia

Exploración y expresión simbólicas Desde una edad temprana, la lengua es el sistema operativo central que genera y apoya la cognición. El aprendizaje de la lengua comienza en el momento del nacimiento y se desarrolla exponencialmente con la experiencia. Los maestros entienden que la alfabetización y la adquisición de habilidades aritméticas son procesos evolutivos que llevan a los alumnos a incorporar conocimientos más avanzados con el tiempo. El aprendizaje y la enseñanza eficaces de lengua y matemáticas se basan en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de hablar con otros y escucharlos, así como de comprender y utilizar símbolos. La importancia de ampliar estas habilidades mediante la transferencia del aprendizaje y las experiencias a otros contextos permite a los alumnos reencontrarse con su pensamiento, desarrollar la competencia simbólica, explorar nuevas conexiones y consolidar su comprensión. Los intereses personales y otros conceptos más amplios se relacionan con la lengua y las matemáticas a fin de servir de base para las trayectorias de aprendizaje de los alumnos. La enseñanza de la lengua y las matemáticas sigue trayectorias de aprendizaje de los alumnos que están conectadas con los intereses personales y otros conceptos más amplios. Los alumnos pequeños entran al colegio sin distinciones preconcebidas entre las asignaturas; el juego da vida al aprendizaje transdisciplinario. Los colegios apoyan la forma en que los alumnos pequeños experimentan el mundo al ofrecerles mucho tiempo para jugar con sus compañeros. Por ejemplo, mientras juegan juntos con bloques, los alumnos adquieren vocabulario, aprenden acerca del volumen y las formas, y desarrollan habilidades de motricidad gruesa y fina. El desarrollo de conocimientos de lengua y matemáticas está entrelazado y se explora de forma deliberada a través de estrategias como las siguientes: •

Juegos organizados

•

Rimas, poemas y cuentos

•

Juego

•

Conversaciones

•

Dibujos y garabatos

•

Resolución de problemas y razonamiento

•

Actividades para contar, y trabajar con patrones y secuencias

Estas experiencias deliberadas basadas en los intereses respaldan y afectan directamente el aprendizaje formal futuro de la lengua y las matemáticas.

¿Cómo es el aprendizaje en los primeros años del PEP? Se pasa de:

A:

Estructuras temporales y rutinas predeterminadas

Plazos y rutinas flexibles que responden a las necesidades de los alumnos

Una pedagogía que se centra en los procesos de enseñanza para los alumnos y está dirigida por el docente

La construcción conjunta del juego entre los alumnos y los maestros

Experiencias repetidas en grupos grandes como base para todo el aprendizaje

Experiencias con todo el grupo en momentos pertinentes del aprendizaje

Experiencias de alfabetización y aritmética que desarrollan determinadas habilidades a través de la memorización y hojas de trabajo

Experiencias de alfabetización y aritmética que desarrollan una amplia gama de exploraciones informales sobre el aprendizaje simbólico y representativo basadas en la indagación

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El alumno

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El aprendizaje en la primera infancia

Se pasa de:

A:

El desarrollo de la autorregulación respaldado mediante un sistema de elogios y castigos

El desarrollo de la autorregulación por medio del juego, la ejemplificación de conductas, la lengua, juegos en grupo, y la música y el movimiento

Unidades de indagación con actividades de aprendizaje predeterminadas sobre conceptos que actúan como precursores del aprendizaje posterior

Unidades de indagación iterativas y flexibles, que se centran en conceptos importantes para la vida de los alumnos pequeños

Espacios de aprendizaje que promueven la dependencia respecto de otras personas: los maestros almacenan, controlan y acceden a los materiales para los alumnos

Espacios de aprendizaje que promueven un alto nivel de independencia y ofrecen a los alumnos oportunidades de acceder a los materiales y gestionar su aprendizaje

Espacios de aprendizaje en los que el juego se estructura en horarios específicos y con fines determinados

Espacios de aprendizaje en los que el juego y las oportunidades de elección son elementos fundamentales del aprendizaje diario

Espacios de aprendizaje en los que existe un horario Espacios de aprendizaje flexibles que permiten la determinado para las experiencias de aprendizaje, realización de numerosas y diferentes experiencias que además son limitadas de aprendizaje en todo momento Espacios de aprendizaje en los que se pide a los alumnos que participen en tareas de aprendizaje específicas en momentos determinados

Espacios de aprendizaje en los que los alumnos disponen de un tiempo prolongado para seleccionar sus experiencias de aprendizaje, tomando en cuenta sus intereses y relaciones sociales

Una evaluación que mide conjuntos predeterminados de habilidades según normas relativas al desarrollo con fines de agrupación o clasificación

Una evaluación que realiza un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y lo documenta según hitos de desarrollo personales, además de celebrar los logros en momentos que son pertinentes a nivel individual

Una medición del aprendizaje que consiste exclusivamente en hacer un seguimiento del progreso del grupo según objetivos de aprendizaje

Una respuesta al aprendizaje y el proceso de desarrollo individuales, así como a la valoración y el registro del aprendizaje de todo el grupo

El alumno

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El alumno en la primera infancia

El desarrollo de la lengua y el juego

La complejidad de la lengua Los alumnos traen al colegio experiencias, estrategias de construcción de significado y conocimientos lingüísticos complejos que han adquirido durante sus primeros años en casa. Los alumnos usan la lengua para: •

Explorar

•

Examinar

•

Preguntar/cuestionar

•

Predecir

•

Compartir

•

Investigar

•

Reflexionar

Estas actividades se realizan de forma continua y deliberada, en el contexto de un entorno solidario y colaborativo. Los alumnos utilizan el juego para construir significado y comprender el mundo, así como para desarrollar el lenguaje oral y la competencia simbólica. Comparten experiencias y conocimientos personales mediante charlas, juegos, historias compartidas y exploraciones colaborativas. Al escucharlos con atención, los maestros descubren los modelos mentales y los conocimientos lingüísticos de los alumnos. Los docentes emplean esta información para planificar y generar experiencias de aprendizaje que amplíen las capacidades lingüísticas de los niños. Estos conocimientos se pueden volcar posteriormente en un retrato lingüístico del alumno. Cuando los alumnos pequeños participan en juegos de simulación y cooperación, la lengua se vuelve más compleja, ya que incluye la negociación de roles, la espera de turnos, la manifestación de deseos y la satisfacción de las necesidades ajenas. Los alumnos pequeños suelen emplear el discurso interno para jugar con elementos de la lengua mientras consolidan la comprensión de las tareas y las relaciones en las que participan. Los maestros apoyan el aprendizaje de la lengua al brindar oportunidades de movimiento físico y juego imaginativo y de cooperación. Los alumnos pequeños sienten una curiosidad natural por el mundo y, al interactuar con distintos tipos de materiales, desarrollan el lenguaje que necesitan para compartir su comprensión de las propiedades y el comportamiento del mundo físico. Los maestros modelan el lenguaje pertinente a estas exploraciones mediante ejercicios en voz alta y usan las observaciones sobre los intereses expresados por los alumnos para garantizar un entorno de aprendizaje que responde a ellos. Los cuentos proporcionan oportunidades específicas para desarrollar la comprensión de la lengua y las bases de la alfabetización. Cuando los alumnos pequeños asumen el papel de un personaje y juegan con elementos de un cuento, aumenta la comprensión, así como el conocimiento de los medios de comunicación impresos. Las canciones y las rimas, acompañadas por acciones, favorecen el desarrollo de conceptos, la estructura de las oraciones y el vocabulario, así como la conciencia y la memoria fonémicas y grafémicas. Los alumnos pequeños disfrutan del juego con sonidos, voces y ruidos graciosos, y juegan también con construcciones gramaticales, como la repetición de patrones; la sustitución de palabras; la formulación de preguntas; y la repetición de listas de palabras, números y letras.

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El alumno

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El alumno en la primera infancia

La tecnología y el juego

Abordar la tecnología Los alumnos pequeños en un entorno basado en el juego y la indagación abordan la tecnología de forma similar a como abordan cualquier objeto novedoso. Según Bird y Edwards (2015), los niños abordan primero el objeto o dispositivo (sea o no digital) con la exploración en mente para investigar, aprender y comprobar sus teorías acerca de su funcionamiento. Cuando creen haber comprendido el funcionamiento, pasan a la etapa de innovación, en la que utilizan el objeto o dispositivo en un contexto nuevo. Los maestros pueden favorecer la comprensión y el uso de la tecnología por parte de los alumnos pequeños proporcionándoles acceso a los dispositivos tecnológicos apropiados que haya disponibles, a fin de despertar su curiosidad natural. Estos dispositivos podrían incluir una cámara vieja, una radio, una grabadora y aplicaciones para colorear, entre otros. Para los niños pequeños, el objetivo no consiste tanto en dominar la tecnología, sino en emplearla para ampliar sus investigaciones a través del tacto, la vista y el oído. A lo largo de este proceso de exploración, los niños pequeños desarrollan habilidades de pensamiento y aprenden a establecer conexiones en actividades de juego posteriores.

El alumno

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El alumno en la primera infancia

Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia

Cómo apoyan los maestros el desarrollo de habilidades Categorías

Qué hacen los maestros:

Habilidades de pensamiento

•

Proporcionan ejemplos del lenguaje del pensamiento, como “me pregunto”, “he notado” o “he deducido”.

•

Formulan preguntas abiertas.

•

Asignan tiempo suficiente para pensar a fin de responder preguntas, etc.

•

Proporcionan materiales de usos múltiples.

•

Asignan tiempo para la reflexión en todas las etapas del aprendizaje: antes, durante y después de las indagaciones.

•

Establecen de forma conjunta objetivos de aprendizaje individuales en la zona de desarrollo próximo, y reflexionan sobre ellos.

•

Asignan tiempo suficiente al juego ininterrumpido (en espacios de aprendizaje que responden a los alumnos) para poner en práctica y desarrollar habilidades de investigación.

•

Colaboran, por ejemplo, con el bibliotecario y los especialistas en tecnología a fin de desarrollar habilidades de investigación y ayudar a los alumnos a identificar fuentes de información.

•

Proporcionan ejemplos de integridad académica al mencionar las fuentes de los materiales y las ideas.

•

Planifican oportunidades para que los alumnos pongan en práctica y apliquen estas habilidades en contextos significativos (incluidos el juego, reuniones en clase y actividades de aprendizaje en grupos pequeños).

•

Animan a los alumnos a considerar las oportunidades y los desafíos que podrían surgir de ideas compartidas.

•

Fomentan el uso de señales físicas.

•

Proporcionan ejemplos del uso apropiado, respetuoso y prolífico de la lengua.

•

Fomentan la comunicación mediante el uso de distintas lenguas.

•

Formulan preguntas abiertas.

•

Ponen el pensamiento antes que el conocimiento.

•

Mantienen conversaciones informales.

•

Animan a los alumnos a explorar una variedad de perspectivas y modalidades.

•

Proporcionan oportunidades explícitas para que los alumnos pongan en práctica y desarrollen estas habilidades, incluidos juegos de simulación y juegos organizados.

•

Proporcionan oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre sus habilidades sociales.

•

Reflexionan y ofrecen comentarios sobre distintas interacciones y otros momentos que observan.

Habilidades de investigación

Habilidades sociales

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El alumno

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Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia

Categorías

Habilidades de autogestión

Qué hacen los maestros: •

Ofrecen oportunidades a los alumnos de tomar perspectiva.

•

Utilizan el lenguaje del perfil de la comunidad de aprendizaje en conversaciones y discusiones, y en el desarrollo de acuerdos esenciales.

•

Proporcionan ejemplos de las habilidades sociales y el lenguaje necesarios para saludar, resolver problemas, compartir recursos, etc.

•

Asignan tiempo suficiente al juego ininterrumpido.

•

Apoyan a los niños en las transiciones mediante un horario visual y recordatorios con contadores de tiempo.

•

Proporcionan oportunidades para reunirse como miembros de un grupo de aprendizaje.

•

Incluyen a los alumnos en la planificación y organización de los espacios de aprendizaje (incluida la limpieza).

•

Crean una atmósfera en la que el aprendizaje se entiende como un proceso de mejora gradual.

•

Reflexionan constantemente acerca de cómo fomentan la agencia de los alumnos como motivación intrínseca para la participación.

•

Desarrollan sus habilidades para ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad de autorregularse (incluidos la concentración, la memoria de trabajo, el manejo de las emociones y la realización de elecciones).

Cómo desarrollan los alumnos los enfoques del aprendizaje Habilidades de pensamiento Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Pensamiento crítico

Análisis

Análisis y evaluación de cuestiones e ideas, y formación de decisiones

•

Observan con detenimiento.

•

Encuentran características singulares.

•

Consideran el significado extraído de materiales y acontecimientos.

•

Sintetizan nuevos conocimientos a partir de la observación de relaciones y conexiones.

Evaluación •

Organizan información.

•

Evalúan indicios.

•

Ponen a prueba generalizaciones, estrategias o ideas.

Formación de decisiones

Pensamiento creativo

•

Revisan su comprensión a partir de nuevos indicios e información.

•

Extraen conclusiones y generalizaciones.

•

Aplican reglas, estrategias e ideas de un contexto a otro.

Generación de ideas originales •

El alumno

Utilizan la discusión y el juego para generar nuevas ideas e investigaciones. 17170/263

Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia

Habilidades de pensamiento Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Generación de ideas originales y • consideración de nuevas perspectivas •

Establecen conexiones inesperadas o inusuales entre objetos e ideas. Ponen en práctica algunas rutinas de “pensamiento visible” (Ritchhart, Church y Morrison, 2011).

Consideración de nuevas perspectivas

Transferencia de información

•

Buscan información.

•

Consideran soluciones alternativas, incluidas aquellas que pueden ser improbables o imposibles, en el juego y en otras situaciones.

•

Formulan preguntas del tipo “¿qué pasaría si...?”.

•

Ponen en práctica algunas rutinas de “pensamiento visible”.

•

Aplican habilidades y conocimientos en situaciones desconocidas o fuera del colegio.

Uso de habilidades y conocimientos en múltiples contextos •

Establecen conexiones entre unidades de indagación.

Reflexión y metacognición

•

Uso de habilidades de pensamiento para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje

Identifican sus puntos fuertes y las áreas que necesitan mejorar.

•

Reflexionan sobre su aprendizaje mediante la formulación de preguntas como: ◦

¿Qué aprendí hoy?

◦

¿Qué puedo hacer ya?

◦

¿En qué trabajaré a continuación?

Habilidades de investigación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Gestión de la información

Formulación y planificación

Formulación y planificación, • Preguntan o expresan mediante el juego preguntas que recopilación y registro de datos, pueden ser investigadas. síntesis e interpretación, evaluación y • Seleccionan fuentes de información y herramientas digitales. comunicación Recopilación y registro de datos (grabación de audio, dibujo, fotografía) •

Recopilan información de una variedad de fuentes (personas, lugares, materiales, literatura).

•

Emplean todos los sentidos para observar y notar detalles.

•

Registran las observaciones (dibujos, diagramas, cuentas) mediante el uso de habilidades emergentes de expresión escrita, cuando es posible, para escribir comentarios, incluir anotaciones en imágenes, etc.

Síntesis e interpretación •

Ordenan y clasifican información y materiales; los organizan según la forma o siguiendo un orden, por ejemplo, con gráficos, marcas o símbolos mediante el uso de habilidades emergentes de expresión escrita.

•

Analizan e interpretan información.

Evaluación y comunicación 18

El alumno

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Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia

Habilidades de investigación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos: •

Detectan relaciones y patrones.

•

Presentan información de modos diversos.

•

Hacen referencia a las fuentes, por ejemplo, un libro, una película o un compañero.

Alfabetización mediática

•

Establecen conexiones entre recursos mediáticos.

Interacción con medios de comunicación para emplear y crear ideas e información

•

Utilizan los medios de comunicación para comunicarse y relacionarse con otras personas, y compartir información.

•

Comunican información e ideas a través de diversos medios de comunicación (a medida que progresan sus habilidades).

Habilidades de comunicación Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Intercambio de información

Comprensión oral

Comprensión oral, interpretación y expresión oral

•

Escuchan información.

•

Escuchan con atención y respeto las ideas de los demás.

•

Piden aclaraciones.

Interpretación •

Interpretan comunicaciones visuales, auditivas y orales: reconocen y crean carteles o señales, e interpretan y utilizan símbolos y sonidos.

•

Entienden el modo en que las imágenes y la lengua interactúan para transmitir ideas.

•

Reconocen el significado de la comunicación cinestésica (lenguaje corporal).

Expresión oral •

Se expresan mediante palabras y oraciones.

•

Participan en conversaciones.

•

Negocian ideas y conocimientos con sus compañeros y maestros.

Exploración y expresión simbólicas Lectura, expresión escrita y matemáticas Uso de la lengua para recopilar y comunicar información

El alumno

•

Asumen roles y se desempeñan en situaciones imaginarias.

•

Comprenden símbolos.

•

Acceden a diversas fuentes para obtener información y por placer.

•

Hacen inferencias y extraen conclusiones.

•

Comprenden que el garabateo como preparación para la escritura tiene significado.

•

Emplean trazos para transmitir significado.

•

Documentan información y observaciones de diversas formas.

•

Se comunican a través de una gama de tecnologías y materiales.

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Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia

Habilidades sociales Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Relaciones interpersonales, inteligencia social y emocional

Relaciones interpersonales

Desarrollo de colaboración y relaciones interpersonales positivas

•

Ponen en práctica la empatía y se preocupan por los demás.

•

Escuchan a otras personas con atención.

•

Respetan a los demás.

•

Juegan en grupo de forma cooperativa: comparten y esperan turnos.

•

Ayudan a otras personas.

Inteligencia social y emocional •

Se dan cuenta de los sentimientos propios y ajenos.

•

Controlan la ira y resuelven conflictos.

•

Tienen conciencia de sí mismos y conciencia social.

•

Tienen en cuenta el impacto propio y el de otras personas como miembros de un grupo de aprendizaje.

Habilidades de autogestión Habilidades secundarias

Qué hacen los alumnos:

Organización

•

Eligen y completan tareas de forma independiente.

Gestión eficaz del tiempo y las tareas

•

Siguen las instrucciones de otros.

•

Respetan las rutinas en el aula.

•

Comparten la responsabilidad de la toma de decisiones.

Estados de ánimo

Conciencia plena

Uso de estrategias para gestionar los estados de ánimo

•

Asumen responsabilidad por el bienestar propio.

•

Son conscientes de las conexiones entre el cuerpo y la mente.

Perseverancia •

Demuestran persistencia en las tareas.

•

Emplean estrategias para resolver problemas.

•

Manejan sus propias emociones.

•

Manejan los sentimientos y resuelven conflictos.

Resiliencia

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•

Superan los contratiempos.

•

Superan las decepciones.

•

Demuestran capacidad de adaptarse a situaciones nuevas.

El alumno

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Perfil de la comunidad de aprendizaje

El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción Resumen •

El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB representa una amplia gama de capacidades y responsabilidades que conducen a un crecimiento intelectual, personal, emocional y social.

•

El desarrollo y la demostración de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje proporcionan una base importante para la mentalidad internacional.

•

El perfil de la comunidad de aprendizaje ayuda a los alumnos a emprender acciones para generar cambios positivos.

Desarrollo y demostración El objetivo de todos los programas del IB es que los alumnos desarrollen y demuestren mentalidad internacional. Se trata de un concepto multifacético que encierra una forma de pensar, de ser y de actuar. Los alumnos que poseen una mentalidad internacional se muestran abiertos a otras personas y el mundo, y reconocen una interconexión profunda con los demás (IB, 2017). Con el propósito de facilitar la apertura de los alumnos respecto de otras personas y el mundo, el Programa de la Escuela Primaria (PEP) ofrece oportunidades de indagar sobre los aspectos comunes a todos los seres humanos a través de los temas transdisciplinarios. Estar dispuestos a ver más allá de los límites locales constituye también un componente esencial del entendimiento intercultural. Mediante indagaciones continuas, los alumnos adquieren los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y las disposiciones que se necesitan para contribuir y marcar una diferencia en sus propias vidas, en sus comunidades y en el mundo en general. Saben responder de forma ágil e imaginativa a las oportunidades y los retos que surgen inesperadamente. Comprenden la interconexión y la interdependencia entre distintas cuestiones, pueden ver las cosas desde múltiples perspectivas y participan en acciones responsables. Al hacerlo, los alumnos contribuyen a crear un mundo mejor y más pacífico. Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje representan una amplia gama de capacidades y responsabilidades que conducen a un crecimiento intelectual, personal, emocional y social. El desarrollo y la demostración de estos atributos constituyen las bases fundamentales de la formación de los alumnos como miembros de la comunidad activos, solidarios, con mentalidad internacional y respetuosos con ellos mismos, los demás y el mundo que los rodea.

El alumno

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El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción

Figura LP01 Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje El perfil de la comunidad de aprendizaje ayuda a los alumnos a desarrollar una mentalidad internacional y a emprender acciones para generar cambios positivos. Por medio de la agencia, los alumnos se responsabilizan de su aprendizaje, expresan ideas y opiniones, y reflexionan acerca de su desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Los alumnos tienen diversas oportunidades de desarrollar, demostrar y reforzar los atributos del perfil en el día a día de la comunidad de aprendizaje. Por ejemplo, estas oportunidades surgen: •

Como parte del currículo escolar: a través de las unidades de indagación transdisciplinarias y mediante investigaciones específicas de las asignaturas

•

A través de interacciones en diversos espacios de aprendizaje (la biblioteca, la sala de música, el espacio de creación), a través de interacciones sociales (durante los recreos y el almuerzo, en grupos deportivos y con intereses en común) y en actividades fuera del colegio durante visitas educativas (visitas a museos, eventos deportivos entre colegios o campamentos)

•

A partir de eventos escolares: asambleas, producciones teatrales o jornadas deportivas

•

En casa y en la comunidad: interacciones con la familia, los amigos, negocios locales, clubes deportivos o grupos de interés

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El alumno

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El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción

Puesta en acción del perfil de la comunidad de aprendizaje Al poner en práctica y garantizar la integridad del perfil de la comunidad de aprendizaje, la comunidad de aprendizaje toma también en cuenta su propio contexto y realidad singular. La comunidad de aprendizaje apoya y fomenta el desarrollo y la demostración por parte de los alumnos de los atributos del perfil de formas que sean pertinentes al contexto local y apropiadas para la etapa de desarrollo de cada alumno. Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje desempeñan un papel importante en la valoración, apreciación, demostración y celebración del perfil de la comunidad de aprendizaje en acción. Los atributos del perfil proporcionan a los maestros, los alumnos y los padres un lenguaje común con el cual describir y reflejar lo siguiente: •

Cultura del colegio: los atributos pueden verse reflejados en acuerdos para las clases, pautas para el patio del colegio, disposiciones para la planificación colaborativa, procesos de apoyo al bienestar del alumnado y protocolos sociales seguidos en el colegio (por ejemplo, ceremonias de bienvenida). Estos pasan a ser parte del lenguaje del apoyo al bienestar del alumnado y las prácticas restaurativas.

•

Comunicaciones: los atributos pueden emplearse para describir el aprendizaje y las iniciativas en todo el colegio mediante boletines informativos, sitios web del colegio y carteles en los espacios de aprendizaje. Por ejemplo, unos “alumnos bibliotecarios” leen todos los libros nuevos de ilustraciones que llegan a la biblioteca para identificar los atributos en que se centran; luego se invita a quienes visitan la biblioteca a trabajar con los atributos del perfil que se han identificado.

•

Comentarios: los alumnos ofrecen y reciben comentarios sobre su aprendizaje empleando el lenguaje de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Los atributos también se pueden compartir y celebrar en los boletines de evaluación. Por ejemplo, los alumnos son solidarios entre sí cuando juegan en el patio y se comunican para resolver diferencias.

•

Herramientas: los atributos pueden proporcionar una herramienta para reflexionar sobre oportunidades y desafíos locales, nacionales y globales, así como acontecimientos internacionales que se publican en los medios de comunicación. Por ejemplo, es posible fomentar la consideración de diferentes perspectivas sobre una noticia cuando los alumnos son indagadores de mentalidad abierta o pensadores íntegros.

El alumno

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El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción

Conexiones con el aprendizaje transdisciplinario Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje son pertinentes en todos los temas transdisciplinarios y en todos los cursos o grados escolares. Los atributos pueden explorarse, desarrollarse y revisarse con flexibilidad a través de unidades de indagación e investigaciones específicas de las asignaturas. Estas se documentan en planificadores del PEP y otros documentos curriculares como parte del proceso de planificación colaborativa. Por ejemplo: •

En una unidad de indagación basada en el tema transdisciplinario “Cómo nos organizamos”, los alumnos indagan acerca de la siguiente idea central: “Las comunidades proporcionan servicios interconectados diseñados para cubrir las necesidades de las personas”. Los alumnos interactúan con diversos miembros de su comunidad local y otras comunidades. Demuestran ser buenos comunicadores solidarios al participar de forma responsable y respetuosa en entrevistas con personas de distintas edades y contextos culturales.

•

La literatura infantil ofrece oportunidades de hablar sobre el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y reflexionar al respecto. Por ejemplo, ciertos personajes ficticios y de la vida real pueden dar una idea de cómo otras personas demuestran estos atributos. También es posible que surjan oportunidades de relacionar y explorar los atributos respecto de la acción al elegir material literario que trate sobre niños que participan, por ejemplo, en acciones de tipo social.

Los maestros y los alumnos reflexionan acerca de cómo se manifiestan los atributos y cómo se desarrollan mediante distintas asignaturas. Por ejemplo: •

Ser íntegros y audaces en Ciencias podría consistir en diseñar una solución innovadora de energía renovable teniendo en cuenta las opiniones y necesidades de la población local.

•

Un pensador de mentalidad abierta en Artes podría trabajar con obras artísticas que transmitan al mundo historias de poder y privilegio, y reflexionar al respecto.

•

Un buen comunicador reflexivo en Educación Física podría coreografiar bailes grupales colaborativos a fin de investigar sobre la identidad y el entendimiento mutuo.

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El alumno

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El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción

Identificación de atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje apropiados y pertinentes Los maestros y alumnos colaboran con el fin de identificar atributos apropiados del perfil de la comunidad de aprendizaje que sean pertinentes y significativos en el marco de unidades de indagación específicas. Los alumnos pueden elegir atributos concretos por los que sientan una afinidad personal y que puedan seguir practicando y desarrollando. Es posible que distintos atributos sean pertinentes en distintos momentos para cada alumno, dependiendo, por ejemplo, de sus objetivos personales de aprendizaje, las fases de desarrollo en las que se encuentren o las habilidades en las que se estén centrando. Esto podría incluir las siguientes actividades por parte de los alumnos: •

El desarrollo de definiciones y descripciones propias de lo que significan para ellos los distintos atributos. Por ejemplo, fotografías o dibujos de los alumnos mientras planifican o llevan a cabo demostraciones de acción, como la participación en una campaña en favor de la igualdad de retribución para trabajadores migrantes (participación y justicia social). Estas podrían ir acompañadas de una explicación individual o colaborativa de cómo contribuye esta acción al desarrollo y la demostración de lo que es ser un pensador íntegro.

•

La consideración de cómo emplear los atributos como herramienta de autoevaluación y reflexión personal sobre el aprendizaje. Esto podría llevarse a cabo como parte de comentarios entre compañeros o la evaluación por parte del maestro, y podría incluirse en las estrategias del colegio para comunicar resultados. Por ejemplo, la inclusión de reflexiones junto a ejemplos de aprendizaje en las carpetas de los alumnos, o descripciones emergentes en los boletines digitales para que los maestros, alumnos y padres reflexionen al respecto.

•

La recopilación de indicios sobre cómo han desarrollado unos atributos determinados, en relación con las habilidades de los enfoques del aprendizaje, como parte de una reflexión continua durante la exposición del PEP. Por ejemplo, una reflexión acerca de ser indagadores informados e instruidos mientras aplican una gama de habilidades de investigación apropiadas para ciertos aspectos en sus investigaciones (como planificación, encuestas en línea y herramientas para la elaboración de gráficos).

El alumno

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El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción

Figura LP02 El perfil de la comunidad de aprendizaje en acción

Preguntas que se deben considerar al respaldar y desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB: •

¿Tienen todos los miembros de la comunidad de aprendizaje la misma comprensión y comparten un lenguaje común cuando hablan de los distintos atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje?

•

¿Cómo se relaciona la agencia de los alumnos con el perfil de la comunidad de aprendizaje?

•

¿Cómo difieren los atributos para distintos alumnos? Por ejemplo, ¿cómo se manifestaría el atributo “pensador” en un niño de 5 años? ¿Y cómo sería en el caso de un alumno de 11 años?

•

¿Cómo documenta el colegio el desarrollo y la demostración de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, y cómo les da seguimiento?

•

¿Cómo se integran el desarrollo y la progresión de los atributos del perfil en las unidades y el programa de indagación?

•

¿Cómo se relacionan con el aprendizaje los atributos del perfil? Por ejemplo, ¿cómo se relacionan los atributos con los objetivos de aprendizaje, la acción, la autoevaluación, etc.?

•

¿Existe una relación pertinente, en la medida de lo posible, entre los atributos del perfil, las habilidades que se desarrollan en una unidad y las tareas de evaluación?

•

¿Cuándo y cómo se relacionan múltiples atributos para describir el aprendizaje y la acción? Por ejemplo, oportunidades de reconocer a pensadores reflexivos, indagadores íntegros, y buenos comunicadores equilibrados y solidarios.

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El alumno

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Acción

La acción y la mentalidad internacional

Resumen •

La acción está relacionada con la agencia, el perfil de la comunidad de aprendizaje y la mentalidad internacional.

•

La acción es iniciada por los alumnos, y puede ser individual y colectiva.

•

La acción es auténtica, significativa y consciente.

•

La acción puede tener lugar en cualquier momento; puede realizarse a corto o largo plazo, revisarse puntualmente o ser continua.

•

La acción está respaldada por la comunidad de aprendizaje.

•

Las demostraciones de acción incluyen participación, promoción, justicia social, emprendimiento social o elecciones sobre el estilo de vida.

La acción La acción, el elemento clave de la agencia de los alumnos, constituye una parte esencial del proceso de aprendizaje del Programa de la Escuela Primaria (PEP) y del resultado general del programa respecto de la mentalidad internacional. Al emprender acciones individuales y colectivas, los alumnos llegan a comprender las responsabilidades que supone tener una mentalidad internacional y a apreciar los beneficios de trabajar con otras personas con un propósito común. Cuando los alumnos ven acciones tangibles que pueden elegir emprender para marcar una diferencia, se ven a sí mismos como agentes de cambio competentes, capaces y activos (Oxfam, 2015). Las acciones que los alumnos emprenden en respuesta a sus indagaciones sientan las bases para el servicio comunitario en el Programa de los Años Intermedios (PAI) y Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) en el Programa del Diploma (PD). La acción sirve de medio para que los alumnos demuestren que han relacionado su aprendizaje con cuestiones y oportunidades de la vida real, y que están desarrollando disposiciones y comportamientos responsables con respecto a los entornos sociales y físicos y la comunidad dentro y fuera del colegio. A través de la acción, los alumnos desarrollan un sentido de pertenencia a comunidades locales y globales. Comprenden y reconocen la interconexión e interdependencia de las cuestiones, y las consideran desde múltiples perspectivas (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015). Iniciada por los alumnos, la acción en el PEP es auténtica, significativa, consciente, responsable y receptiva. Una acción puede ser: •

Un cambio de actitud

•

Una consideración o plan de acción para el futuro

•

Una demostración de responsabilidad o de respeto hacia sí mismo, los demás y el medio ambiente

•

Un compromiso de dirigir o participar en un grupo de promoción juvenil

•

Una participación en la toma de decisiones del colegio o una expresión de apoyo en la toma de decisiones a nivel local, global y de la comunidad

Los alumnos demuestran agencia al realizar elecciones responsables, entre las que a veces se incluye la decisión consciente de no actuar. Es posible que los alumnos dediquen tiempo a investigar y reflexionar sobre posibles líneas de acción y decidan no emprender una acción debido a las consecuencias asociadas y el posible impacto en otras personas (Boix Mansilla y Jackson, 2011).

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El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

Las comunidades de aprendizaje del PEP hacen que los alumnos participen en desafíos y oportunidades locales y globales de manera individual y colectiva a través de la acción (UNESCO, 2015). Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje contribuyen a la creación de un entorno abierto y dinámico para comprometerse con el mundo. Los alumnos se sienten motivados para emprender acciones como respuesta a indagaciones anteriores y actuales. Gozan de autonomía para emprender acciones y confían en que sus acciones serán apreciadas y respaldadas (Hart, 1992; Nimmo, 2008).

Emprender acciones Los alumnos emprenden acciones en respuesta a sus indagaciones o motivación para ejercer una influencia positiva, provocar un cambio positivo (Boix Mansilla y Jackson, 2011) o profundizar su aprendizaje. Como parte integral del proceso de aprendizaje, se puede emprender una acción en cualquier momento y esta puede adoptar muchas formas, dependiendo del desarrollo, el aprendizaje y las experiencias de cada alumno. La acción puede realizarse a corto o largo plazo, revisarse puntualmente o ser continua. Puede llevarse a cabo de manera individual o colectiva, a pequeña o gran escala, y puede tener lugar en casa, en el colegio o en la comunidad local o más amplia. Es posible que algunas acciones no siempre sean visibles o tengan un impacto inmediato; pueden manifestarse como impresiones dejadas en los alumnos, o pequeñas cosas que pasan desapercibidas porque forman parte del día a día de la comunidad de aprendizaje. Para los alumnos de la primera infancia, la base de la acción proviene de una comprensión de uno mismo y una responsabilidad respecto de las relaciones con los compañeros y la comunidad en general. Los miembros de la comunidad de aprendizaje respaldan esta comprensión ejemplificando el uso adecuado del lenguaje y los comportamientos sociales. En esta etapa de desarrollo, la acción puede comenzar con pequeños ajustes del comportamiento, lo que puede incluir el desarrollo de disposiciones responsables hacia ellos mismos y los demás, y con la realización de elecciones adecuadas. La acción responde a experiencias que son personalmente significativas y, como toda acción, es auténtica, reflexiva y consciente.

Acción personal La acción personal puede realizarse a pequeña escala o incluso ser privada, pero marca una diferencia en la vida del alumno y, potencialmente, en la vida de los demás. Estas acciones son pruebas de una comprensión que demuestra motivación, interés y compromiso personal. La acción personal está relacionada con el sentido de agencia y autoeficacia del alumno.

Acción colectiva La acción colectiva marca una diferencia en la vida del alumno, la comunidad de aprendizaje y, potencialmente, más allá de estas. Es iniciada por los alumnos, con el apoyo de los maestros y otros miembros de la comunidad de aprendizaje, en respuesta a cuestiones y oportunidades que se beneficiarían de una voz colectiva. La acción colectiva requiere colaboración, reciprocidad y compromiso. Los miembros de la comunidad de aprendizaje se unen con una comprensión compartida y objetivos comunes para emprender acciones. La acción puede presentarse en forma de participación, promoción, justicia social, emprendimiento social o elecciones sobre el estilo de vida. La tabla siguiente muestra ejemplos de cómo los alumnos emprenden acciones personales y colectivas como parte de su aprendizaje, tanto dentro como fuera del colegio, en respuesta a oportunidades y desafíos locales y globales. Figura AC01 Ejemplos de tipos de acción Acción

Indicios

Participación

Algunos ejemplos son:

Implicarse activamente en la • comunidad de aprendizaje y demostrar compromiso a la hora de contribuir El alumno

Realizar elecciones adecuadas y responsabilizarse del aprendizaje y las acciones personales

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La acción y la mentalidad internacional

Acción

Indicios

como individuos y como miembros de un grupo.

•

Trabajar de forma colaborativa con maestros y compañeros para planificar, presentar, reflexionar, ajustar y contribuir a la acción colectiva

•

Contribuir a discusiones y experiencias de aprendizaje

•

Generar conciencia sobre oportunidades para emprender acciones con compañeros o familiares

•

Participar en proyectos de clase, del colegio y de la comunidad

•

Conocer los procesos democráticos y participar en la toma de decisiones

•

Representar una voz colectiva en las reuniones de clase o del colegio

Promoción

Algunos ejemplos son:

Emprender acciones de manera individual o colectiva para apoyar públicamente un cambio positivo de tipo social, ambiental o político.

•

Apoyar a compañeros de la comunidad de aprendizaje

•

Compartir ideas con otras personas, por ejemplo, compañeros, miembros del equipo directivo del colegio u organizaciones de la comunidad local o global

•

Presentar argumentos razonados en nombre de otras personas

•

Asumir la función de representante del alumnado en clase, el colegio, la comunidad local y otros ámbitos

•

Iniciar una campaña para promover un cambio positivo o participar en ella

Justicia social

Algunos ejemplos son:

Emprender acciones para generar • cambios positivos relacionados con los derechos humanos, la igualdad y la • equidad. Preocuparse por las ventajas y • desventajas dentro de la sociedad, y por el bienestar social y la justicia para todos •

Emprendimiento social

Cuestionar suposiciones y generalizaciones Ser consciente de los desafíos y oportunidades en la comunidad local y global, e indagar más al respecto Trabajar como voluntario en respuesta a las necesidades de la comunidad

•

Reflexionar sobre las experiencias que implican un cambio social positivo

•

Reflexionar sobre las consecuencias éticas de posibles decisiones y acciones

Algunos ejemplos son:

Apoyar un cambio social positivo • respondiendo a las necesidades de las comunidades locales, nacionales y • globales; aplicar conocimientos previos y habilidades para identificar y abordar los desafíos y oportunidades de maneras innovadoras, ingeniosas y sustentables.

32

Explorar cuestiones de equidad desde diferentes perspectivas

Diseñar, planificar y desarrollar modelos y soluciones para abordar las cuestiones identificadas Iniciar y mantener proyectos que tienen un impacto positivo en la comunidad de aprendizaje (por ejemplo, tutorías y mentorías entre compañeros, sistemas de reciclaje, club de jardinería, mapas de rutas para ir caminando al colegio, puesta en marcha y gestión de una iniciativa)

El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

Acción

Indicios •

Establecer vínculos con empresas, organizaciones y otros colaboradores de la comunidad para apoyar proyectos e iniciativas locales y globales

Elecciones sobre el estilo de vida

Algunos ejemplos son:

Realizar cambios positivos en el estilo de vida como respuesta al aprendizaje.

•

Considerar los factores que contribuyen a la salud y el bienestar personal, físico y social, y actuar en consecuencia

•

Responsabilizarse de las interacciones y relaciones con otras personas

•

Reflexionar sobre el impacto de las elecciones personales en los entornos locales y globales

•

Adoptar un consumo responsable y sustentable (por ejemplo, tomar decisiones fundamentadas sobre los alimentos, la energía, el agua o el uso de materiales)

•

Abordar cuestiones relacionadas con el activismo del consumidor (por ejemplo, reflexionar sobre la responsabilidad empresarial, la seguridad de los productos, los derechos de los trabajadores o la ética)

Fuentes de la figura AC01: Boix Mansilla, 2010; Dell’Angelo, 2014; Canadian Teachers’ Federation, 2010; Organización del Bachillerato Internacional, 2015; Nimmo, 2008; Oxfam, 2015; Short, 2011, 2015; UNESCO, 2015; Vaughn y Obenchain, 2015

Apoyar la acción Los maestros y otros miembros de la comunidad de aprendizaje pueden apoyar las acciones de los alumnos de las siguientes maneras: •

Reconociendo las diversas formas de acción que existen

•

Ayudando a los alumnos a relacionar la acción con sus vivencias o experiencias personales

•

Entablando un diálogo con los alumnos acerca de qué es la acción

•

Analizando el alcance de las posibilidades para la acción

•

Animando a los alumnos a considerar la idoneidad y el impacto de sus acciones

•

Guiando a los alumnos para que reflexionen sobre sus acciones y ajusten su línea de acción cuando sea necesario

•

Planificando una indagación que respalde la toma de decisiones fundamentadas

•

Proporcionando oportunidades para desarrollar habilidades que faciliten la acción

•

Colaborando cuando sea necesario, para planificar y llevar a cabo la acción

•

Asignando tiempo para que los alumnos apliquen lo aprendido sobre la acción

•

Ayudando a los alumnos a establecer y mantener conexiones con comunidades locales y otras más amplias, mediante la provisión de oportunidades de aprendizaje-servicio en respuesta a una necesidad, como la de voluntariado

Fuentes: Bandura, 2010; Boix Mansilla, 2010; Canadian Teachers’ Federation, 2010; Mashford-Scott y Church, 2011; Nimmo, 2008; Oxfam, 2015; Short, 2015; UNESCO, 2015

Preguntas que se deben considerar al apoyar la acción •

¿Cómo se relaciona la agencia de los alumnos con la acción de estos?

•

¿Cómo fomentan, apoyan y reconocen los miembros de la comunidad de aprendizaje la acción individual y colectiva?

El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

•

¿En qué se diferencia la acción de los alumnos en la primera infancia, los primeros años de primaria y los últimos años de primaria?

•

¿Cómo se crean oportunidades dentro de la unidad de indagación para que la acción surja de manera natural?

•

¿Cómo se anima a los alumnos a que consideren las diversas formas de acción (participación, promoción, justicia social, emprendimiento social, elecciones sobre el estilo de vida)?

•

¿Cómo podemos basarnos en los conocimientos previos para apoyar la acción iniciada por los alumnos?

•

¿Cómo se apoya a los alumnos en la planificación y la realización de la acción dentro y fuera de la comunidad de aprendizaje?

•

¿Cómo se brinda apoyo a los alumnos para que reflexionen sobre la idoneidad y el impacto de la acción?

•

¿Cómo se apoya a los alumnos para que establezcan conexiones con ellos mismos y con los demás? ¿Qué conexiones y colaboraciones tienen los alumnos en la comunidad de aprendizaje y más allá de ella?

La siguiente herramienta puede usarse para reflexionar sobre la naturaleza de la acción en la comunidad de aprendizaje. Figura AC02 Reflexión sobre la naturaleza de la acción Se pasa de:

A:

Una toma de decisiones dirigida por el maestro

Una toma de decisiones colaborativa en la que participan todas las partes interesadas

Una participación guiada por el maestro

Una participación facilitada por el alumno como un esfuerzo individual o colectivo

Una acción planificada por el maestro antes del aprendizaje

Una acción que surge como parte del proceso de aprendizaje, el cual implica indagación y reflexión

Una acción que tiene lugar al margen de otro aprendizaje

Una acción que emplea los conocimientos previos de los alumnos y los amplía

Una acción que concluye una unidad de indagación Una acción que puede realizarse en cualquier momento, a corto o largo plazo, y que puede revisarse puntualmente o ser continua Una acción como una expectativa

Una acción que es voluntaria y demuestra la agencia de los alumnos

Una acción como un evento único

Una acción que es sustentable

Una acción que es visible y que puede medirse

Un reconocimiento de que la acción no siempre es visible o tiene un impacto inmediato

Una cooperación a la hora de planificar y realizar la acción

Una colaboración recíproca a la hora de diseñar, planificar y realizar la acción

La comunidad de aprendizaje es receptiva al reconocer, apreciar y apoyar la acción. La figura siguiente sobre cómo apoyar la acción puede emplearse con flexibilidad para reflexionar sobre la idoneidad del apoyo que se brinda en distintos momentos, de distintas formas y en distintos grados. Este apoyo depende del contexto del aprendizaje y las experiencias individuales y colectivos, que podría incluir, a título enunciativo, la distribución del tiempo, la planificación, el alcance, la sustentabilidad, la escala y los tipos de acción.

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El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

Figura AC03 Apoyar la acción Acción guiada por el maestro (con los alumnos)

Acción compartida iniciada por el maestro (con los alumnos)

Acción iniciada y Acción iniciada y compartida por dirigida por los los alumnos (con los maestros y la alumnos (de manera comunidad de aprendizaje) individual o colaborativa entre los alumnos)

Toma de decisiones guiada por el maestro

Toma de decisiones compartida

Toma de decisiones colaborativa y compartida

Toma de decisiones colaborativa y compartida con los alumnos, los maestros y la comunidad de aprendizaje

Participación guiada por el maestro (los alumnos como participantes a los que se consulta e informa)

Participación facilitada por el maestro (los alumnos como participantes activos y reflexivos)

Participación facilitada por los alumnos (los alumnos como participantes activos, curiosos y reflexivos)

Participación facilitada por los alumnos en la que intervienen los alumnos, los maestros y la comunidad de aprendizaje (los alumnos como constructores de acciones apropiadas de manera conjunta)

Acción planificada entre el maestro y el alumno llevada a cabo por los maestros y alumnos

Acción diseñada y planificada por el maestro y el alumno llevada a cabo de manera colaborativa

Acción diseñada, investigada y planificada por los alumnos llevada a cabo de manera individual y colectiva

Acción impulsada por los alumnos e informada, intencional y sustentable para generar cambios positivos a nivel personal y colectivo (los alumnos como agentes de cambio activos y capaces)

Acción guiada por el maestro previa consulta, con la participación de los alumnos y con intenciones compartidas

Acción facilitada por el maestro para generar cambios positivos y marcar una diferencia

Acción impulsada por los alumnos e informada para generar cambios positivos en el plano personal y colectivo

Acción transformadora para marcar una diferencia y mejorar las condiciones

El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

Adaptada de la “Escalera de la participación” de Hart (Hart, 1992) y basada en el trabajo “Stepping back from ‘the ladder’: Reflections on a model of participatory work with children” (Hart, 2008)

Establecer conexiones entre la acción y el perfil de la comunidad de aprendizaje Mediante el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, los alumnos mejoran su capacidad de emitir juicios bien fundamentados, razonados y éticos, y de ejercer la flexibilidad, perseverancia y confianza en sí mismos que necesitan para lograr cambios positivos dentro y fuera de la comunidad de aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos con mentalidad internacional demuestran la acción de las siguientes maneras. Los alumnos sintetizan y aplican sus conocimientos, comprensión conceptual y habilidades de los enfoques del aprendizaje para emprender acciones sobre distintas cuestiones (atributo del perfil: informados e instruidos) Idea central: Los seres humanos realizan elecciones que tienen un impacto en el medio ambiente. Los alumnos podrían identificar el problema de la calidad del aire en la calle adyacente a su colegio y proponer posibles soluciones. Las acciones podrían incluir: •

Elecciones sobre el estilo de vida: designar días para ir caminando al colegio, iniciar campañas para que los automóviles detenidos apaguen el motor

•

Promoción: obtener el apoyo de la prensa local para publicitar un programa de plantación de árboles con el fin de ayudar a compensar la contaminación del aire

Los alumnos utilizan habilidades de pensamiento crítico y creativo (atributo del perfil: pensadores) 36

El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

Idea central: Las personas crean mensajes para dirigirse a un público específico o influir en este. Los alumnos podrían identificar el problema del cambio climático como una cuestión donde se presentan mensajes diferentes. Las acciones podrían incluir: •

Participación: utilizar las habilidades de pensamiento crítico para evaluar las diferencias de opinión sobre la ciencia del clima

•

Promoción: compartir su aprendizaje en clase o con la comunidad escolar en general

Los alumnos se comunican de manera eficaz, valorando otras perspectivas (atributo del perfil: buenos comunicadores) Idea central: Los espacios públicos, tanto físicos como virtuales, brindan oportunidades a las personas para establecer conexiones y generar un sentido de comunidad. Los alumnos podrían obtener datos dentro de la comunidad para descubrir una variedad de puntos de vista y opiniones sobre cómo se podría utilizar un terreno baldío cercano. Las acciones podrían incluir: •

Participación: presentar los puntos de vista recopilados en una reunión del consejo comunitario para influir en las decisiones

•

Justicia social: sugerir ideas sobre cuestiones de equidad que reflejen una comprensión de la inclusión

Los alumnos demuestran empatía, sensibilidad y respeto (atributo del perfil: solidarios) Idea central: Los niños de todo el mundo se enfrentan a desafíos al proteger sus derechos para sobrevivir y prosperar. Los alumnos podrían decidir crear conciencia sobre el hecho de que en algunas comunidades locales y globales las personas tienen dificultades para acceder a alimentos saludables y agua limpia. Las acciones podrían incluir: •

Emprendimiento social: establecer contacto con una variedad de organizaciones locales y globales que aborden el tema de la inseguridad alimentaria y ofrecer posibles soluciones

•

Justicia social: aprender más acerca de los bancos de alimentos y los servicios que ofrecen comidas a nivel local

•

Emprendimiento social: desarrollar un sistema dentro de la comunidad de aprendizaje para recolectar y distribuir alimentos, y organizar un servicio de comidas en respuesta a una necesidad de la comunidad

Los alumnos buscan el bienestar de sí mismos y de los demás (atributo del perfil: equilibrados) Idea central: Las relaciones entre las personas tienen un impacto en el bienestar. Los alumnos podrían mantener discusiones sobre las responsabilidades que supone ser un buen amigo y compañero. Las acciones podrían incluir: •

Participación: buscar otros niños con los que jugar durante el recreo y compartir historias de cómo conocieron a sus nuevos compañeros

•

Elecciones sobre el estilo de vida: interactuar con personas de comunidades locales y de otros ámbitos para cultivar relaciones, apreciando las similitudes y las diferencias

Los alumnos actúan con integridad y honradez (atributo del perfil: íntegros) Idea central: La migración humana es una respuesta a los desafíos, los riesgos y las oportunidades. Los alumnos podrían explorar las crisis de refugiados y considerar la cobertura mediática, las cuestiones relacionadas con la ciudadanía e historias de primera mano para investigar las razones por las cuales las personas abandonan sus hogares. Las acciones podrían incluir:

El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

•

Participación: identificar las repercusiones de las acciones emprendidas por diferentes grupos (por ejemplo, gobiernos, ONG internacionales, y organizaciones benéficas locales y nacionales) y considerar la eficacia de sus acciones

•

Emprendimiento social: organizar el apoyo que presta la comunidad a las personas que se desplazan de un lugar a otro y reflexionar al respecto, y considerar cómo podría mejorarse

Durante el transcurso de la indagación y una vez finalizada esta, si hay familias de refugiados que se hayan incorporado a la comunidad de aprendizaje, los alumnos podrían considerar retomar su indagación. Podrían explorar formas de apoyar a estos nuevos alumnos y sus familias que están haciendo la transición a su nueva vida en la comunidad.

Afirmaciones de reflexión para los alumnos Los alumnos pueden utilizar el conjunto de afirmaciones que se muestra en la figura AC04 para reflexionar sobre la acción y cómo se relacionan sus acciones con el perfil de la comunidad de aprendizaje. Figura AC04 Un alumno del PEP que emprende acciones para crear un mundo mejor y más pacífico Afirmaciones Me conozco bien a mí mismo y considero que pertenezco a comunidades locales y globales.

Formo parte de comunidades en las que participo activamente: mi familia, mi hogar, mi comunidad de aprendizaje y otras comunidades.

Estoy desarrollando y demostrando atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje que me ayudan a adquirir una mentalidad internacional.

Confío en mi capacidad de participar y contribuir a generar cambios positivos.

Atributos del Reflexivo perfil de la comunidad de aprendizaje

Solidario

Equilibrado, de mentalidad abierta

Reflexivo, audaz

Afirmaciones Demuestro motivación, voluntad y compromiso al emprender acciones para generar cambios positivos.

Puedo reconocer y comprender las interconexiones y la interdependencia de los desafíos y oportunidades de importancia local y global, y hago uso de pensamiento crítico y creativo para abordarlos.

Puedo establecer conexiones entre la acción local y la acción global, y viceversa.

Puedo cuestionar suposiciones y ver las cosas desde múltiples perspectivas.

Atributos del Solidario, íntegro perfil de la comunidad de aprendizaje

Pensador informado e instruido

Pensador

Pensador de mentalidad abierta y audaz

Afirmaciones Soy curioso y reflexivo, y actúo con integridad y honradez.

Tomo decisiones fundamentadas y éticas.

Puedo planificar la acción, llevarla a cabo y reflexionar sobre ella con confianza y de manera creativa.

Participo en experiencias significativas con compañeros, maestros y la

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El alumno

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La acción y la mentalidad internacional

comunidad de aprendizaje que conducen a una acción para generar cambios positivos. Atributos del Indagador íntegro Pensador íntegro perfil de la comunidad de aprendizaje

Buen comunicador

Afirmaciones Puedo reflexionar sobre la acción y modificar las líneas de acción cuando es necesario.

Puedo considerar la idoneidad y el impacto de la acción llevada a cabo y reflexionar sobre las posibilidades de mejorar las acciones presentes y futuras.

Actúo de forma Me considero un responsable para agente de cambio crear un mundo más competente y capaz. pacífico y sustentable.

Atributos del Reflexivo perfil de la comunidad de aprendizaje

Pensador reflexivo

Reflexivo, equilibrado y solidario

El alumno

Equilibrado

Reflexivo

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La exposición

Experiencias de aprendizaje finales

Resumen •

La exposición es la experiencia colaborativa final del último año del PEP.

•

La exposición constituye un proceso auténtico en el que los alumnos exploran, documentan y comparten su comprensión de una cuestión u oportunidad de importancia personal.

•

Todas las exposiciones son iniciadas y diseñadas por los alumnos, y se llevan a cabo de manera colaborativa.

•

La medida en que los alumnos participan en la planificación e implementación de su exposición depende de la experiencia que los alumnos y colegios tengan con el PEP.

Demostrar comprensión El aprendizaje en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) brinda muchas oportunidades formales e informales para que los alumnos demuestren cómo han desarrollado y aplicado sus conocimientos, su comprensión conceptual, sus habilidades y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje mediante las indagaciones que llevan a cabo. La exposición del PEP es un ejemplo notable de estas oportunidades. Todos los programas del IB incluyen una experiencia de aprendizaje final o de consolidación en el último año: la exposición en el PEP, el Proyecto Personal en el Programa de los Años Intermedios (PAI), la Monografía en el Programa del Diploma (PD) y el Proyecto de Reflexión en el Programa de Orientación Profesional (POP). En la exposición del PEP, los alumnos demuestran su comprensión de una cuestión u oportunidad que han seleccionado para explorar. Realizan su investigación tanto de forma individual como con sus compañeros, con la orientación de un mentor. Mediante la exposición, los alumnos demuestran su capacidad de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje —y su capacidad de emprender acciones—, ya que participan activamente en la planificación, presentación y evaluación del aprendizaje. La exposición es una demostración muy eficaz de la agencia de los alumnos, así como de la agencia de la comunidad que los ha educado a lo largo de los años en el PEP. La comunidad de aprendizaje participa en la exposición brindando apoyo y celebrando el desarrollo de alumnos con mentalidad internacional que influyen de manera positiva en sus vidas y en las de los demás.

Características de la exposición La exposición puede ser una de las seis unidades de indagación en el último año, o puede realizarse al margen del programa de indagación para explorar una cuestión u oportunidad global que puede abordar todos los temas transdisciplinarios. Puede llevarse a cabo al mismo tiempo que otras unidades o enmarcarse en un período de tiempo determinado durante el año. Todas las exposiciones son iniciadas y diseñadas por los alumnos, y se llevan a cabo de manera colaborativa. Iniciada por los alumnos: los alumnos desempeñan una función en la elección de la cuestión u oportunidad que se va a explorar; el tema o los temas transdisciplinarios; el desarrollo de la idea central; las líneas de indagación; y la identificación de los conceptos clave y relacionados que impulsarán las indagaciones. Identifican qué conocimientos deberán adquirir, así como las habilidades que deberán desarrollar.

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El alumno

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Experiencias de aprendizaje finales

Diseñada por los alumnos: los alumnos diseñan sus propios objetivos de aprendizaje y establecen sus propios criterios de logro. Con la ayuda de sus maestros, mentores y compañeros, diseñan estrategias y herramientas para documentar y autoevaluar su aprendizaje, y para evaluar el éxito de la exposición. Colaborativa: los alumnos colaboran con sus compañeros, maestros y mentores a lo largo del proceso de la exposición. Al intercambiar comentarios e información sobre el progreso, se genera un auténtico sentimiento de participación y compromiso. Dado que los alumnos son diversos, algunos trabajarán en la exposición en grupos y otros de manera individual, con el apoyo de mentores. Los alumnos desempeñan un papel activo en todos los aspectos de la planificación, indagación, investigación, comunicación y evaluación de su aprendizaje en la exposición. Todos los alumnos se beneficiarán de la orientación y la colaboración con sus maestros, mentores y compañeros para facilitar, dirigir y adaptar su aprendizaje.

Objetivos de la exposición del PEP Los objetivos clave de la exposición son: •

Permitir a los alumnos participar en un proyecto de indagación profunda y colaborativa

•

Dar a los alumnos la oportunidad de demostrar agencia y responsabilidad en relación con su aprendizaje

•

Dar a los alumnos la oportunidad de demostrar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje en contextos auténticos

•

Dar a los alumnos la oportunidad de explorar múltiples perspectivas

•

Ofrecer un proceso auténtico para que los alumnos hagan un seguimiento de su aprendizaje, lo documenten y presenten

•

Dar a los alumnos la oportunidad de sintetizar y aplicar su aprendizaje

•

Permitir a los alumnos emprender acciones como consecuencia de su aprendizaje

•

Unir a maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad de aprendizaje en una experiencia colaborativa

•

Ofrecer un contexto auténtico para que los alumnos reflexionen sobre su educación en el PEP

•

Apoyar el bienestar de los alumnos mediante la celebración de su transición a las siguientes etapas de su educación

•

Ofrecer una tarea auténtica para que la comunidad evalúe su implementación del PEP

•

Dar a los alumnos la oportunidad de interactuar con la comunidad de aprendizaje en general y celebrar sus logros

El alumno

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Experiencias de aprendizaje finales

Figura EX01 La exposición del PEP

Los participantes de la exposición Los alumnos La exposición será diferente para todos los colegios que imparten el PEP*, y el grado en que los alumnos son capaces de participar plenamente en la planificación e implementación de su exposición puede reflejar la experiencia del colegio, sus alumnos y su personal. A medida que los colegios adquieren una experiencia más profunda en el PEP, se espera que la independencia de los alumnos sea mayor. Por lo tanto, las comunidades de aprendizaje pueden comenzar con una exposición guiada y luego pasar a una exposición dirigida por los alumnos. *Los colegios que ofrecen el PEP en la primera infancia solamente no necesitan realizar la exposición. Aunque la exposición es obligatoria únicamente para los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP, los colegios solicitantes pueden realizarla si así lo desean.

Figura EX02 Progresión de la exposición dirigida por los alumnos (de exposición guiada a independiente)

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El alumno

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Experiencias de aprendizaje finales

Exposición guiada

>>>>>

Exposición dirigida por los alumnos

•

Una exposición guiada es • una experiencia positiva para los alumnos, ya que pueden expresar su opinión en actividades diseñadas por adultos.

Los alumnos desarrollan sus propias ideas centrales y planifican líneas de indagación complejas y ambiciosas.

•

Los alumnos utilizan la • misma idea central para desarrollar sus propias líneas de indagación en colaboración con los • miembros de su grupo y un mentor.

Los alumnos comprenden las • intenciones de la exposición como un reflejo de su aprendizaje y entienden los procesos de planificación y evaluación. • Los alumnos participan en el desarrollo de la idea central y las líneas de indagación y se les consulta al respecto.

•

•

•

Los alumnos siguen procesos similares y tienen productos similares, aunque pueden • formular sus propias opiniones y discutir cuestiones y sus ideas con los demás. En una exposición guiada existe una posibilidad de elección limitada con respecto al aprendizaje transdisciplinario o el estilo de comunicación. Los alumnos consideran y emprenden acciones apropiadas para sus indagaciones.

•

Las opiniones de los alumnos se toman en serio y estos pueden comentar el valor y la • pertinencia de su aprendizaje. Los alumnos desarrollan y demuestran habilidades en la toma de decisiones, el trabajo colaborativo y el uso de herramientas de investigación, y pueden • recurrir a la asistencia técnica y el asesoramiento de mentores y otras personas.

Los alumnos asumen plena responsabilidad por la planificación de sus indagaciones y tienen confianza en sí mismos y flexibilidad para cambiar de rumbo si es necesario. Los alumnos son capaces de evaluar y pueden valorar su propio aprendizaje y proporcionar comentarios a otras personas en relación con criterios de logro, ofreciendo mejoras para el aprendizaje. Los alumnos inician acciones colaborativas que reflejan cuestiones de importancia local, nacional o global.

Los alumnos consideran y emprenden acciones apropiadas para sus indagaciones.

Todos los alumnos de la exposición se proponen: •

Comprender el objetivo y los requisitos de la exposición desde el principio del proceso

•

Participar en la elección de una cuestión, problema u oportunidad de la vida real para la exposición

•

Desarrollar su indagación colaborando con los maestros en la formulación de la idea central, las líneas de indagación y las preguntas

•

Determinar los conceptos clave y relacionados que se van a explorar

•

Demostrar una comprensión de los conceptos a través de preguntas en el proceso de indagación

•

Explorar conocimientos y comprensión conceptual que sean significativos, pertinentes, estimulantes e interesantes

•

Indagar sobre los temas transdisciplinarios

•

Demostrar y aplicar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje a través de su aprendizaje

•

Participar en acciones: la exposición puede comenzar con una acción, o surgir a lo largo de esta

•

Utilizar y demostrar las habilidades de los enfoques del aprendizaje

•

Seleccionar y utilizar una variedad de estrategias y recursos para desarrollar sus indagaciones, por ejemplo, experiencias personales, entrevistas, encuestas, visitas educativas, objetos, investigaciones científicas, modelos de trabajo

El alumno

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Experiencias de aprendizaje finales

•

Participar en indagaciones profundas, colaborativas y dirigidas por los alumnos y facilitadas por maestros y mentores

•

Construir conjuntamente criterios de logro y oportunidades de reflexión que incluyan una autoevaluación de su aprendizaje y una evaluación del proceso de la exposición

•

Respetar la probidad académica

•

Celebrar su aprendizaje compartiendo la exposición con la comunidad de aprendizaje

Los alumnos y los mentores pueden utilizar un diario de la exposición del PEP para documentar las preguntas, reflexiones y acciones a lo largo del proceso de la exposición. El diario constituye una herramienta para la colaboración, la planificación, el establecimiento y la revisión de objetivos de aprendizaje, la autoevaluación y los comentarios entre compañeros en relación con criterios de logro y tablas de evaluación. Asimismo, permite registrar los comentarios que se realizan durante las reuniones periódicas con los mentores y reflexionar sobre ellos. El diario pertenece al alumno y se puede compartir con la comunidad de aprendizaje.

El maestro de clase El maestro de clase apoya a los alumnos de distintas maneras. Por ejemplo: •

Comprende el objetivo y los requisitos de la exposición

•

Proporciona directrices claras para la exposición

•

Inicia, facilita y guía el proceso de la exposición

•

Planifica de manera colaborativa con otros maestros y mentores

•

Apoya las indagaciones de los alumnos y garantiza la participación individual y el bienestar de cada alumno teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y conocimientos previos

•

Se comunica periódicamente con los alumnos, los mentores y la comunidad de aprendizaje

•

Desarrolla acuerdos esenciales con los alumnos con respecto a la probidad académica para asegurarse de que demuestran responsabilidad en su aprendizaje e integridad al usar los recursos

•

Anima a los alumnos a que utilicen una combinación equilibrada de fuentes primarias y secundarias

•

Evalúa el proceso de la exposición

•

Documenta el proceso, incluida la reflexión continua

•

Permite que los alumnos se sientan capaces de emprender acciones como consecuencia de su indagación para la exposición

•

Actúa como mentor cuando es necesario o cuando corresponde

•

Celebra la exposición con los alumnos

La comunidad de aprendizaje La exposición es una responsabilidad compartida de la comunidad de aprendizaje. La comunidad apoya a los alumnos en su desarrollo de todos los elementos del PEP en cada año del programa, ya que dichos elementos se utilizarán durante esta experiencia de aprendizaje final. La comunidad de aprendizaje fomenta y apoya activamente el bienestar de los alumnos y maestros a lo largo del proceso de la exposición. Los alumnos, como agentes de su propio aprendizaje, tienen la responsabilidad de ponerse en contacto con su mentor y de organizar las reuniones pertinentes. Los mentores equilibran su participación incentivando a los alumnos a ser responsables e independientes. Los maestros apoyan el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, la comprensión conceptual, los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y las consideraciones relativas a la acción en todos los años del programa. Además, actúan como mentores cuando es necesario. El equipo de liderazgo pedagógico también apoya la exposición, al brindar oportunidades de desarrollo profesional pertinentes a los maestros involucrados. Promueve la exposición entre la comunidad de aprendizaje y, de ser posible, entre la red más amplia de colegios que ofrecen el PEP. El equipo de liderazgo

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El alumno

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Experiencias de aprendizaje finales

asigna tiempo para que los maestros planifiquen la exposición de manera colaborativa y destina fondos para proporcionar los recursos adecuados. Los mentores pueden seleccionarse de entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Su labor consiste en ayudar a los alumnos a establecer sus objetivos y a cumplirlos. Para ello, plantean preguntas, sugieren recursos, ayudan a interpretar la información difícil y facilitan las entrevistas o los contactos fuera del colegio. También pueden contribuir como expertos en el tema explorado. Se anima a que los padres o tutores legales y los alumnos de más edad del colegio contribuyan con su experiencia y sus comentarios. Pueden actuar como mentores cuando corresponda. Toda la comunidad de aprendizaje participa en la exposición, ya sea en la organización y programación, en el acceso a recursos (incluidas las fuentes primarias de la comunidad en general), o como mentores a lo largo del proceso. La comunidad celebra junto con los alumnos durante la celebración de la exposición.

El proceso de la exposición Identificar cuestiones de importancia global La exposición se basa en una oportunidad o cuestión local o global, a partir de la cual los maestros y alumnos desarrollan ideas centrales. Estas cuestiones u oportunidades deben estar abiertas a perspectivas que abarquen los temas transdisciplinarios y deben ser lo suficientemente complejas como para abordarse a través de una variedad de habilidades y conocimientos de la asignatura. Al principio del proceso de la exposición, los alumnos y maestros discuten ampliamente las oportunidades y cuestiones locales o globales que tienen un significado para ellos y que se relacionan con los contextos escolares o locales. Estas discusiones generan ideas, intereses y orientaciones para las indagaciones de los alumnos. La cuestión u oportunidad global debe: •

Ser accesible en las distintas disciplinas

•

Ser accesible en los distintos temas transdisciplinarios

•

Tener una importancia local con la que los alumnos puedan identificarse

•

Tener el suficiente alcance e importancia como para justificar una investigación detallada por parte de todos los alumnos

•

Responder a las experiencias y habilidades de los alumnos en el PEP

•

Apoyar a los alumnos con diferentes habilidades, gustos, talentos, intereses y puntos fuertes

Existen varias formas de agrupar a los alumnos a la hora de desarrollar el alcance u objetivo de las indagaciones de la exposición. Por ejemplo: •

Todos los alumnos del mismo año o grado eligen una cuestión u oportunidad y desarrollan la misma idea central.

•

Todos los alumnos del mismo año o grado eligen una cuestión u oportunidad y cada clase, grupo o alumno desarrolla su propia idea central en función de sus intereses.

•

Cada clase, grupo o alumno elige una cuestión u oportunidad global diferente y desarrolla la idea central correspondiente.

Cualquiera que sea la estrategia de agrupamiento utilizada, los alumnos son conscientes de que la exposición es una indagación colaborativa en la que participan todos los alumnos del mismo año o grado. Comparten periódicamente el trabajo realizado y demuestran un auténtico sentido de la participación en un esfuerzo de colaboración. Los alumnos o colegios que no tienen experiencia en el PEP pueden elegir una exposición guiada para empezar. A medida que madura la experiencia de los alumnos —y de la comunidad de aprendizaje— en el PEP, se demuestra a través de la exposición una compresión del marco del PEP cada vez más profunda. Con el tiempo, se observan más indicios de la agencia de los alumnos en la exposición.

El alumno

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Experiencias de aprendizaje finales

Determinar la fecha y el marco temporal El colegio decide la fecha en que tendrá lugar la exposición. No obstante, la comunidad de aprendizaje es consciente de que la exposición es una experiencia culminante del programa en la que se demuestra el mayor desarrollo de conocimientos, habilidades y comprensión conceptual. Por lo tanto, es importante dar a los alumnos tiempo suficiente durante el año escolar para que planifiquen minuciosamente la exposición y la lleven a cabo. Como preparación para la exposición, los alumnos necesitarán disponer de tiempo estructurado y no estructurado para aprender de manera colaborativa durante un período prolongado. Este marco temporal incluye: •

Colaboración para desarrollar ideas centrales

•

Identificación de líneas de indagación grupales o individuales y de preguntas de los alumnos

•

Asignación de tiempo de clase para centrarse en las indagaciones de la exposición que están en curso

•

Asignación de tiempo para reunirse con los mentores con el fin de hacer un seguimiento del progreso y documentarlo, y para ofrecer comentarios sobre el proceso

Obtener el apoyo de la comunidad de aprendizaje En las etapas iniciales de la planificación, los maestros y alumnos deben: •

Consultar las reflexiones de la exposición del año anterior y adoptar las recomendaciones pasadas

•

Establecer un marco temporal para el proceso de indagación, lo cual incluye presentar el proceso y los productos de aprendizaje ante la comunidad de aprendizaje

•

Colaborar con otras personas para designar mentores en el colegio y la comunidad de aprendizaje

•

Informar a la comunidad de aprendizaje sobre el objetivo de la exposición y las diferentes funciones y responsabilidades de todas las personas implicadas

•

Prever y obtener los recursos o el presupuesto que se necesiten

•

Consultar los materiales de ejemplo para la exposición

Organizar el aprendizaje Al comenzar el proceso de indagación, los alumnos, en colaboración con sus maestros y mentores, pueden considerar las siguientes preguntas: •

¿Qué podemos aprender de las exposiciones anteriores?

•

¿Qué tipo de experiencias pueden ser útiles para delimitar el alcance de las indagaciones?

•

¿Qué habilidades y conocimientos específicos pueden ser necesarios que los alumnos no tengan ya?

•

¿Qué tipo de materiales y recursos contribuirán a las indagaciones?

•

¿Dónde podemos obtener estos materiales?

•

¿De quién pueden aprender los alumnos dentro y fuera del colegio?

•

¿Cómo se informará a la comunidad de aprendizaje acerca de la exposición?

Realizar un seguimiento de la exposición Los mentores apoyan a los alumnos a lo largo del proceso de la exposición mediante un seguimiento del trabajo individual y en grupo, la realización de reuniones periódicas y la documentación de comentarios en el diario de la exposición del PEP que llevan los alumnos. Como parte de las prácticas de evaluación del PEP, el seguimiento y la documentación de la exposición incluyen decisiones sobre el aprendizaje tomadas en colaboración con los alumnos y mentores. Material de ayuda - Taxonomía SOLO

Compartir la exposición Si bien se espera que la exposición culmine con un producto o experiencia final, se otorga valor al proceso y a la trayectoria de aprendizaje. No se espera que los alumnos preparen un evento o una producción de gran 48

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Experiencias de aprendizaje finales

envergadura. Existen numerosos formatos que podrían utilizarse para compartir el evento. La culminación de la exposición podría implicar compartir de manera planificada el proceso de aprendizaje, los comentarios y las reflexiones con la comunidad de aprendizaje. No hace falta que los eventos sean complejos o costosos para ser eficaces. Se recomienda a los colegios que tengan en cuenta el impacto ambiental de la exposición. La exposición podría incluir: •

Diarios de la exposición del PEP escritos por los alumnos, con la posibilidad de articular y presentar los procesos de aprendizaje y el progreso realizado

•

Productos del aprendizaje, como dioramas, canciones, poemas, representaciones teatrales, etc.

•

Muestras del aprendizaje que ha tenido lugar a través de una variedad de lenguas y modalidades

También existe una infinidad de posibilidades para dar visibilidad al proceso de aprendizaje. Los alumnos, en colaboración con los mentores, pueden usar herramientas, objetos y estrategias ya existentes, o desarrollar otros nuevos, para explorar con mayor profundidad y presentar las cuestiones y oportunidades. Figura EX03 Ejemplo de objetos y estrategias para la exposición Indagaciones

Objetos y estrategias

Emprendimiento y economía

•

Planes de negocio, informes y presentaciones orales

Acción social

•

Documentación de experiencias de acción comunitaria, justicia social o servicio de voluntariado por medio de imágenes, grabaciones o técnicas mixtas

Artes

•

Representaciones, literatura o ejemplos de artes visuales

Ciencia y tecnología

•

Desarrollo de diagramas de flujo, modelos, codificación de programación, dibujos técnicos, algoritmos o procedimientos experimentales

Reflexión sobre el proceso de la exposición Las reflexiones sobre la exposición de los diferentes miembros de la comunidad de aprendizaje favorecen la revisión del proceso de la exposición. Además, enriquecen la experiencia de autoevaluación de los alumnos. Los ejemplos de reflexiones, recomendaciones y objetos se recopilan y archivan para aportar indicios del aprendizaje de los alumnos y ayudar en la toma de decisiones en futuras exposiciones. Las reflexiones de los alumnos y los mentores pueden documentarse mediante el desarrollo continuo de un diario de la exposición del PEP. Los alumnos y la comunidad de aprendizaje utilizan los criterios de logro que se elaboraron conjuntamente para proporcionar comentarios acerca del aprendizaje que tuvo lugar durante la exposición. Esta información se utiliza para adoptar una visión más amplia sobre el éxito del proceso de la exposición, destacando los puntos fuertes y las áreas que es necesario mejorar.

El alumno

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La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje

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Programa de la Escuela Primaria La comunidad de aprendizaje Versión en español del documento publicado en octubre de 2018 con el título The learning community  Publicada en octubre de 2018 Actualizada en diciembre de 2018 Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido) Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate Cardiff, Wales CF23 8GL Reino Unido Sitio web: ibo.org/es © Organización del Bachillerato Internacional, 2018

La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas. El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar a los titulares de los derechos y obtener de ellos la debida autorización antes de la publicación de todo material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece las autorizaciones recibidas para utilizar los materiales incluidos en esta publicación y enmendará cualquier error u omisión lo antes posible. El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en un sistema de archivo y recuperación de datos ni distribuirse de forma total o parcial, de manera alguna ni por ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB o sin que esté expresamente permitido en la normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del IB (correo electrónico: [email protected]). Está prohibido el uso comercial de las publicaciones del IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por parte de terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional sin haber establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones que imparten clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector educativo y compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas digitales que brindan recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la correspondiente licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a [email protected]. Encontrará más información al respecto en el sitio web del IB.

International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional y los logotipos del IB son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.

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Declaración de principios del IB El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos. Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

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L PERFIL DE

N APRE DIZAJE DE

A

UNIDA D COM

L IB DE

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico. Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:

INDAGADORES

DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida.

Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e historias personales, así como de los valores y tradiciones de los demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos dispuestos a aprender de la experiencia.

INFORMADOS E INSTRUIDOS

SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial.

PENSADORES

Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas.

BUENOS COMUNICADORES

Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las perspectivas de otras personas y grupos.

ÍNTEGROS

Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros propios actos y sus consecuencias.

Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.

AUDACES

Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación. Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando enfrentamos cambios y desafíos.

EQUILIBRADOS

Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.

REFLEXIVOS

Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experiencias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.

El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales. © International Baccalaureate Organization 2017

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International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®

Índice Comunidad de aprendizaje

1

La comunidad de aprendizaje del PEP

1

Lecturas adicionales

8

Bibliografía

Mentalidad internacional

11

13

Mentalidad internacional

13

Bibliografía

20

Liderazgo

21

El liderazgo en el PEP

21

Bibliografía

30

Colaboración

31

Un enfoque colaborativo del aprendizaje transdisciplinario

31

Colaboración: una característica “distintiva” del aprendizaje transdisciplinario

33

Colaboración eficaz

35

El proceso de planificación colaborativa

37

Bibliografía

41

Entornos de aprendizaje

42

Creación de entornos de aprendizaje

42

Recursos

50

Bibliografía

51

La tecnología en el PEP

53

La tecnología en el PEP

53

La tecnología en el aprendizaje y la enseñanza

56

Bibliografía

68

Glosario

69

La comunidad de aprendizaje

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Comunidad de aprendizaje

La comunidad de aprendizaje del PEP

Resumen •

La comunidad de aprendizaje reconoce que la educación es un esfuerzo social que beneficia a todos sus miembros de manera individual y colectiva.

•

Una comunidad de aprendizaje inclusiva:

•

◦

Convive de forma pacífica y aborda distintas formas de conocer y de ser

◦

Da prioridad a las personas y sus relaciones

◦

Asume una responsabilidad compartida por el aprendizaje, la salud y el bienestar

Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje tienen agencia; se ven a sí mismos como colaboradores en el éxito y el fortalecimiento de esta comunidad, y emprenden acciones para lograr cambios positivos.

Un compromiso compartido El IB pone en contacto a una comunidad mundial de aprendizaje que celebra la condición que nos une como seres humanos y comparte la idea de que, a través de la educación, se puede construir un mundo mejor y más pacífico. Por medio de la comunidad de aprendizaje, los colegios que ofrecen el Programa de la Escuela Primaria (PEP) contribuyen a la misión del IB con un compromiso compartido. La educación es un esfuerzo social o colectivo, y representa un beneficio para la comunidad en general, al igual que para los individuos que forman parte de ella. Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje tienen agencia; se ven a sí mismos como colaboradores en el éxito y el fortalecimiento constantes de esta comunidad, y emprenden acciones para lograr cambios positivos. Con el propósito de fomentar la mentalidad internacional, la comunidad de aprendizaje se extiende a toda la comunidad del IB y ve al mundo como el contexto más amplio que existe para el aprendizaje. Incluye a todas las personas que participan en la vida escolar: los alumnos y sus familias, todos los miembros del personal del colegio, y otros adultos que desempeñan un papel importante en las vidas de los alumnos. Al situar el aprendizaje en comunidades locales y globales, los resultados se consideran desde perspectivas individuales y colectivas, y se pone de relieve la interdependencia de todos y todo. En su conjunto, la comunidad de aprendizaje: •

Convive de forma pacífica

•

Da prioridad a las personas y sus relaciones

•

Asume una responsabilidad compartida por el aprendizaje, la salud y el bienestar

El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB proporciona muchas oportunidades de explorar atributos que sustentan estos resultados, al ayudar a todos a ser miembros de la comunidad íntegros, solidarios y reflexivos.

Convivir de forma pacífica La comunidad de aprendizaje reconoce la importancia vital del aprendizaje para convivir de forma pacífica: tener la capacidad de relacionarse y comunicarse con otras personas de forma eficaz dentro y fuera del entorno escolar. La diversidad cultural y lingüística desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la identidad personal y grupal, en el establecimiento de un sentido de pertenencia y en la activación del compromiso global (Singh y Qi, 2013). Los alumnos participan en el mundo a través de sus lenguas de

La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje del PEP

origen y lenguas adicionales. Toman parte en diversas experiencias interculturales para desafiar perspectivas rígidas y construir una comprensión sobre identidades, culturas, sociedades e historias. La comunidad de aprendizaje comprende que el conocimiento se genera dentro de contextos culturales, y promueve oportunidades para que los alumnos aborden distintas formas de conocer y de ser. Los temas transdisciplinarios del PEP, inspirados en el concepto de la condición que nos une como seres humanos (Boyd, 1995), proporcionan la base para que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje indaguen acerca de lo que significa participar y vivir en el mundo de forma pacífica. El perfil de la comunidad de aprendizaje también proporciona a los miembros de esta comunidad oportunidades de explorar los atributos que facilitan la convivencia pacífica.

Dar prioridad a las personas y sus relaciones El primer paso para desarrollar relaciones es establecer asociaciones entre todas las partes interesadas y reconocer lo que cada miembro aporta a la comunidad, ya sea de forma independiente o colectiva. A través de estas asociaciones, los miembros de la comunidad se unen para desarrollar y promover una visión, una misión, principios y valores compartidos. Demuestran atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, como ser solidarios, íntegros y buenos comunicadores, a fin de afianzar estas relaciones. Existe una colaboración fructífera, con una confianza mutua y un respeto por las funciones y las perspectivas presentes en la comunidad. Se dispone de estructuras para dar lugar a conversaciones precisas y profundas sobre el aprendizaje y la enseñanza, y se tienen en cuenta los intereses de la comunidad de aprendizaje en la toma de decisiones. Todas las relaciones son dinámicas y promueven el bienestar de la comunidad de aprendizaje en general. En una comunidad de aprendizaje eficaz, sus miembros entablan relaciones productivas y mutuamente gratificantes. Por lo tanto, es importante que los colegios generen oportunidades para que prosperen las relaciones que se mencionan a continuación.

Los alumnos y los maestros Los maestros valoran a los alumnos por lo que son, incluidas sus identidades personales y culturales, sus lenguas de origen, y sus experiencias y aprendizaje previos. Las interacciones entre los maestros y los alumnos, en particular, tienen un carácter subjetivo y relacional, porque el currículo y las actividades de aprendizaje relacionadas son una experiencia vivencial (Giles, 2011). Estas experiencias vivenciales ayudan a los maestros a conocer bien a sus alumnos —sus puntos fuertes, intereses, perspectivas, necesidades y aspiraciones— a fin de responder a sus necesidades. Los maestros animan a los alumnos a reflexionar sobre su aprendizaje ofreciéndoles comentarios oportunos, específicos y bien razonados, con el objetivo de ayudarlos a establecer metas para su aprendizaje futuro.

2

La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje del PEP

Los alumnos y maestros que han establecido relaciones sólidas y de confianza trabajan en colaboración. Los alumnos valoran a sus maestros como facilitadores y activadores del aprendizaje, y colaboran con ellos para identificar y perseguir objetivos de aprendizaje. Los alumnos participan en la planificación y las decisiones que los incumben, y se sienten lo suficientemente seguros y apoyados como para tomar la iniciativa y emprender acciones como parte de su aprendizaje.

Los alumnos y sus compañeros Los alumnos establecen relaciones con sus compañeros. A través de estas relaciones entre compañeros, desarrollan y ponen en práctica muchas de las habilidades que emplearán a lo largo de sus vidas. Se brindan apoyo mutuo por medio de comentarios. Aprenden a interactuar en el ámbito social, establecen y mantienen amistades, aprenden de forma colaborativa y emprenden acciones colectivas.

La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje del PEP

Los maestros y sus colegas Los maestros contribuyen activamente al aprendizaje de sus alumnos y colegas a través de prácticas colaborativas. Dedican tiempo a planificar, evaluar y aprender juntos; indagan acerca de la eficacia de su enseñanza y reflexionan sobre el impacto que esta tiene en el aprendizaje. Se aseguran de que su diálogo profesional sea abierto y honesto para maximizar en lo posible la eficacia del aprendizaje y la enseñanza. Las relaciones sólidas entre colegas se desarrollan a través de la confianza y el respeto mutuos, y se centran en la profesionalidad, la comunicación abierta y una red de apoyo. Los maestros pueden considerar las siguientes prácticas para desarrollar las relaciones con sus colegas: •

Capacitación inicial para maestros nuevos

•

Reuniones de personal periódicas

•

Oportunidades de enseñanza conjunta

•

Comunidades profesionales de aprendizaje

•

Equipos de investigación-acción

•

Equipos de apoyo para el aprendizaje inclusivo

•

Mentorías y asesoramiento entre compañeros

•

Programas de desarrollo profesional

•

Grupos de estudio

•

Uso de medios tecnológicos para facilitar la comunicación y la colaboración

El colegio, los padres y los tutores legales La colaboración con los padres y los tutores legales beneficia a los alumnos y da importancia a las perspectivas que estos aportan a la comunidad de aprendizaje. Al estar involucrados activamente en la vida del colegio para compartir decisiones, intercambiar ideas, aprovechar experiencias y ofrecer apoyo, la comunidad se enriquece. La colaboración entre el colegio y el hogar conforma la base que apoya el aprendizaje de los alumnos, así como su crecimiento, su salud y bienestar, y su agencia. A continuación, se mencionan algunas de las posibles formas de interacción entre los colegios, los padres y los tutores legales: •

Grupos de discusión y grupos de trabajo

•

Consejos de padres

•

Padres voluntarios

•

Reuniones entre padres y maestros por la tarde y eventos dirigidos por los padres

•

Reuniones con presentaciones de los alumnos y entrega de informes de progreso

•

Celebraciones del aprendizaje

•

Presentaciones y carteles en el colegio

•

Diarios y carpetas de aprendizaje de los alumnos

•

Boletines de comunicación entre el colegio y el hogar

•

Mentoría para la exposición

•

Discusiones informales

Responsabilidad compartida por el aprendizaje, la salud y el bienestar Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje están abiertos a ideas nuevas y se comprometen con la búsqueda de una amplia gama de opiniones y puntos de vista, mediante el fomento de una discusión abierta y la aplicación de procesos de toma de decisiones transparentes. Demuestran agencia a través de la responsabilidad colectiva por el aprendizaje y la enseñanza, y transforman a los colegios en comunidades de aprendizaje dinámicas. 4

La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje del PEP

Compromiso con la colaboración La colaboración demuestra un compromiso con el objetivo común de apoyar una experiencia de aprendizaje transdisciplinario y reflexionar sobre esta, y mejorar los resultados de los alumnos. Un enfoque colaborativo implica una reflexión y un diálogo continuos entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Dicho enfoque ayuda a todos los miembros de la comunidad de aprendizaje a crecer como alumnos y como profesionales, a fin de mejorar los resultados de los alumnos, su salud y su bienestar. La colaboración es evidente tanto a nivel del colegio en general como en la enseñanza y el aprendizaje que suceden día a día y en cada momento. La comunidad de aprendizaje colabora en el desarrollo de políticas, en la planificación y asignación de recursos, en el diseño del espacio de aprendizaje y en la construcción de la cultura. La organización de un enfoque colaborativo puede variar según el contexto local y las necesidades de la comunidad de aprendizaje, y se basará siempre en un compromiso con los principios del IB y la pedagogía del PEP. Los colegios extienden sus prácticas colaborativas a las redes locales y la comunidad global del IB en general a través de la participación en eventos de desarrollo profesional y el estímulo para que sus docentes se conviertan en miembros activos de la Red de educadores del IB.

Compromiso con la inclusión Los maestros amplían el aprendizaje de todos los alumnos mediante la creación de un entorno positivo y sensible que tenga en cuenta las identidades de los alumnos y celebre la diversidad desde una perspectiva basada en sus fortalezas. La responsabilidad compartida por el aprendizaje comienza con el establecimiento de estructuras de apoyo inclusivas que valoren la diversidad y apoyen la igualdad de oportunidades para todos los miembros. Los miembros son responsables de ampliar el acceso al aprendizaje y la participación en este por parte de todos los alumnos, independientemente de su contexto o capacidad. Esto se logra a través de la identificación y eliminación de barreras para el aprendizaje relativas a las perspectivas, la organización del colegio, los recursos, las políticas o los aspectos físicos de los espacios de aprendizaje. La comunidad de aprendizaje adopta prácticas inclusivas auténticas. Una comunidad de aprendizaje que valora la inclusión garantiza que se ofrezcan oportunidades a todos los alumnos. Las estructuras de apoyo inclusivas toman en cuenta: •

El contexto, los puntos fuertes y las necesidades de la comunidad de aprendizaje

•

Las políticas sobre admisión y derivación con especialistas, coordinadas y comunicadas con claridad

•

La confidencialidad

•

Una comprensión y apreciación más profundas de las diferencias de aprendizaje

•

Oportunidades y apoyo para el aprendizaje para todos los alumnos

•

El impacto de etiquetar a los alumnos

•

La agencia y la autoeficacia

•

La transición y la integración en la comunidad de aprendizaje

La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje del PEP

Compromiso con la salud y el bienestar La salud y el bienestar son fundamentales para lograr relaciones de calidad e interacciones eficaces con otras personas. Los miembros de la comunidad de aprendizaje ayudan a mantener la cultura del colegio cuando manifiestan el atributo “solidarios” del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Tienen un compromiso con el bienestar físico, social y emocional, buscan formas de construir entornos seguros y saludables, y fomentan la resiliencia y el optimismo en los alumnos. Cada colegio que ofrece el PEP es único y está influenciado por su ubicación, su cultura y su demografía. Por lo tanto, cada comunidad escolar abordará la salud y el bienestar de formas diferentes. La comunidad de aprendizaje puede considerar los elementos que se mencionan en la figura LC01. Figura LC01 Enfoque general del colegio para promover la salud y el bienestar Desarrollar una comprensión común de la salud y el Promover la importancia de la agencia: la opinión, la bienestar entre toda la comunidad de aprendizaje elección y la responsabilidad de los alumnos Apoyar a todos los niños para que crezcan como alumnos

Desarrollar la resiliencia dentro de la comunidad de aprendizaje para afrontar los desafíos y los cambios

Promover una cultura segura y solidaria en toda la comunidad, incluso en línea

Asegurarse de que haya estrategias para apoyar las transiciones de una clase a otra y de un colegio a otro

Desarrollar espacios de aprendizaje seguros que contribuyan a un sentimiento de bienestar físico, social y emocional

Involucrar al personal en el aprendizaje profesional que promueve la salud y el bienestar de todos

Ofrecer un programa de Educación Física y para la Salud coherente y bien planificado

Desarrollar la comprensión que tiene la comunidad de las causas y la prevención de la mala salud y las formas de promover el bienestar y una salud mental positiva

Fomentar la actividad física tanto dentro como fuera Identificación e intervención temprana para los del colegio alumnos que experimentan barreras para el aprendizaje de carácter social, emocional, conductual y psicológico

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La comunidad de aprendizaje

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La comunidad de aprendizaje del PEP

Apoyar la participación de los alumnos en actividades extracurriculares y de la comunidad

Reconocer la necesidad de cultivar relaciones sólidas

Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje ayudan a esta comunidad a explorar y expresar distintos aspectos de la salud y el bienestar de todos. Cuando trabajan juntos, los miembros de la comunidad del PEP se ayudan mutuamente en lugar de competir; representan a un amplio espectro de la sociedad y no a un grupo selecto; están integrados y no estratificados; y fomentan una actitud de aprendizaje durante toda la vida para construir un mundo mejor y más pacífico.

La comunidad de aprendizaje

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Comunidad de aprendizaje

Lecturas adicionales

La postura del PEP con respecto a las formas de agrupar a los alumnos Uno de los enfoques de la enseñanza del IB estipula lo siguiente: La enseñanza es inclusiva y valora la diversidad. Afirma la identidad de los alumnos y tiene como objetivo crear oportunidades de aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer objetivos personales adecuados y trabajar en pos de ellos. (IB, 2017) IB, 2017 Los colegios que valoran la diversidad crean un entorno de aprendizaje en el que alumnos de distintos contextos y con distintas capacidades, intereses y perspectivas colaboran entre sí para construir significado. Aprender como miembros de un grupo a la vez que se brinda apoyo al aprendizaje ajeno es uno de los valores integrados en el Programa de la Escuela Primaria (PEP). Tanto las interacciones sociales como la colaboración son importantes para el desarrollo de los alumnos pequeños (Piaget, 1928; Vygotsky, 1978) y para el aprendizaje transdisciplinario, en el cual la apertura a otras perspectivas favorece la construcción de significado (Augsburg, 2014). Un aula del PEP comprometida con la inclusión y la diversidad constituye un entorno de aprendizaje dinámico. Los alumnos alternan entre el trabajo individual y el trabajo en grupo, así como entre agrupaciones fluidas y diversas, en función de sus necesidades y los requisitos de las indagaciones, tanto las transdisciplinarias como las específicas de las asignaturas. Un entorno así optimiza el aprendizaje de los alumnos y minimiza el impacto en el concepto que estos tienen de sí mismos y en la motivación, que se asocian con el agrupamiento basado en la capacidad, ya sea en función del nivel académico o de los requisitos de cada asignatura (práctica que no es apoyada en el PEP). El agrupamiento por capacidad suele hacer referencia a un entorno de aprendizaje homogéneo o rígido en el que se asigna a los alumnos a una trayectoria de forma permanente según su capacidad o niveles de logro (Chmielewski, 2014). Las investigaciones sobre el agrupamiento de los alumnos basado en sus habilidades demuestran que dicha práctica tiene un impacto negativo en los logros académicos (Clarke y Clarke, 2008; Nunes et al., 2009) y en el concepto de sí mismos que tienen los alumnos de todas las capacidades (Preckel y Brüll, 2008; Chmielewski et al., 2013). Asimismo, con las estrategias de agrupamiento fijo se corre el riesgo de que el aprendizaje de los alumnos se vuelva estático, que no mejore ni empeore, cuando los avances en neurociencia reconocen que las redes cerebrales son variables y no fijas (Rose, Rouhani y Fischer, 2013). La perspectiva del PEP respecto de la inclusión y la variabilidad demuestra un compromiso con el aprendizaje según el cual se valora y apoya a todos los alumnos por igual y en la mayor medida posible. En el PEP, el aprendizaje de un alumno no se da en detrimento del de otro. Tanto en Fischer (2009) como en Immordino-Yang y Damasio (2007) queda clara la importancia del contexto emocional en la motivación para aprender, y hasta en el establecimiento de trayectorias de aprendizaje neurológicas. Los maestros respetan la contribución única que aporta cada alumno al entorno de aprendizaje mediante técnicas de agrupación y reagrupación diversas y frecuentes que cumplan su propósito (alumnos con habilidades similares, alumnos con habilidades diferentes, grupos grandes y pequeños, y agrupación basada en el nivel académico, los intereses y las relaciones sociales). Este tipo de agrupamiento se conoce también como agrupamiento dentro del aula o “intra-clase”. Su objetivo es crear un entorno de aprendizaje heterogéneo (combinado) y tiene un impacto positivo en los logros académicos de los alumnos (Steenbergen-Hu et al., 2016). Además, a través de estas oportunidades diversas de colaboración, los alumnos desarrollan los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, así como habilidades clave y habilidades secundarias,

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La comunidad de aprendizaje

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Lecturas adicionales

como, por ejemplo, la capacidad de tener iniciativa, colaborar, facilitar, investigar, comunicar y dirigir, entre otras. El agrupamiento dentro del aula ofrece a los alumnos la posibilidad de interactuar con una gran variedad de compañeros, al pasar de un grupo a otro y asumir distintos roles para complementar los conocimientos y las habilidades de los integrantes de cada grupo. La función del maestro es facilitar estos grupos y realizar un seguimiento al respecto. Estos proporcionan los andamiajes y estímulos necesarios para garantizar que los alumnos aprovechen los puntos fuertes individuales y colectivos a fin de maximizar el aprendizaje de todos. Otra de las ventajas es que los grupos son temporales; se evalúa con regularidad a los alumnos respecto de su crecimiento y se los reagrupa teniendo en cuenta sus trayectorias de desarrollo y perfiles de aprendizaje únicos.

Agrupamiento y reagrupamiento Al decidirse por una estrategia de agrupamiento, los maestros y alumnos consideran el propósito de los grupos. La exploración de una gama completa de estrategias a lo largo del tiempo brinda a los alumnos oportunidades de socializar y aprender de formas auténticas. Esto es importante ya que la capacidad cognitiva de los alumnos es variable y no fija (Rose, Rouhani y Fischer, 2013). Los alumnos y maestros pueden elegir un agrupamiento en función de los intereses, los niveles de conocimientos previos, los puntos fuertes demostrados, el contenido, el proceso, el producto, las amistades o las preferencias de los alumnos. Asimismo, es posible agrupar a los alumnos simultáneamente en función de su potencial académico y sus intereses. Por ejemplo, un alumno puede estar en un grupo por su predisposición a explorar un concepto matemático específico y en otro por su interés en una línea de indagación transdisciplinaria. Por ejemplo, en el transcurso de una jornada escolar típica, un alumno podría participar en un grupo en función de sus intereses (para abordar ciertas preguntas o acciones), en otro debido a su potencial académico (para explorar un concepto matemático específico) y en un tercer grupo en función de sus amistades (para abordar una actividad abierta en el espacio de creación). La inclusión de los alumnos en las decisiones relativas a la composición de los grupos y el posterior desarrollo de criterios de logro es importante para eliminar las barreras para el aprendizaje y fomentar la participación de todos los alumnos. De manera similar, la colaboración entre los miembros del equipo docente y los maestros especialistas —a fin de considerar cómo cubrir mejor las necesidades de cada alumno— asegura que el compromiso con la inclusión y la diversidad sea responsabilidad de toda la comunidad de aprendizaje. Aprendizaje en parejas y en grupos pequeños: Los maestros y alumnos deciden conjuntamente cómo se formarán las parejas o grupos. Para que esta estrategia de agrupamiento sea eficaz, debe aplicarse periódicamente a lo largo del año, con el fin de fomentar el desarrollo de las habilidades sociales, de comunicación y de autogestión. A medida que los alumnos aprenden a autorregularse, los maestros tienen una mayor capacidad para observarlos y conocer sus intereses, puntos fuertes y necesidades de aprendizaje adicional. Alfabetización y adquisición de habilidades aritméticas: Siempre que sea posible, el IB promueve la inclusión del aprendizaje de Lengua y Matemáticas en el programa de indagación de formas auténticas. Sin embargo, hay momentos en los que es necesario aprender y aplicar habilidades específicas de las asignaturas. Cuando sea oportuno, podrá implementarse en la clase, y de modo temporal, una versión refinada de la estrategia de agrupamiento basado en las habilidades (los alumnos se reagrupan a medida que cambia el contenido del aprendizaje). Por ejemplo, es posible que los alumnos estén en un grupo determinado para geometría, pero en uno totalmente distinto para trabajar con operaciones matemáticas. Los maestros realizan regularmente un seguimiento del crecimiento académico de los alumnos, lo documentan y lo miden, y los reagrupan según sea necesario. Aprendizaje interclase: El enfoque interclase, en el que se agrupan alumnos de distintas clases, se suele conocer como agrupamiento por capacidades, estrategia mediante la cual los alumnos de un mismo grado/año se distribuyen en distintas clases según sus capacidades (Steenbergen-Hu et al., 2016). Una versión refinada de este enfoque de agrupamiento podría ser útil en los colegios que ofrecen el PEP y

La comunidad de aprendizaje

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Lecturas adicionales

aplican la enseñanza en equipo. Por ejemplo, en un curso o grado escolar que cuenta con tres clases se está indagando acerca de la siguiente idea central: “El diseño de edificios y estructuras depende del medio ambiente y los recursos naturales”. Después de un período de exploración inicial que permita a los maestros y alumnos establecer los conocimientos previos y los intereses, los maestros pueden decidir plantear estímulos con distintos grados de dificultad en tres clases separadas y agrupar a los alumnos de distintas clases para que desarrollen cada investigación. Aprendizaje individual: Los alumnos tienen también oportunidades de trabajar de forma individual para desarrollar sus intereses e indagaciones de la forma que les resulte más conveniente.

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La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

Mentalidad internacional

Resumen •

La mentalidad internacional es una visión del mundo en la que las personas se consideran conectadas a la comunidad global y asumen un sentido de la responsabilidad hacia sus miembros.

•

El perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques del aprendizaje proporcionan las disposiciones y las habilidades fundamentales para el desarrollo y la demostración de una mentalidad internacional.

•

La comunidad de aprendizaje concibe, crea, articula y ejemplifica una cultura de mentalidad internacional.

•

Los alumnos con mentalidad internacional emprenden acciones para generar cambios positivos.

Definición de la mentalidad internacional La mentalidad internacional es un elemento fundamental de la misión del IB y uno de los principios básicos de su filosofía educativa, que ocupa un lugar central en el continuo de programas de educación internacional. La mentalidad internacional es una visión del mundo en la que las personas se consideran conectadas a la comunidad global y asumen un sentido de la responsabilidad hacia sus miembros. Es la conciencia de la interrelación de todos los pueblos y naciones, y es el reconocimiento de su complejidad. Los individuos con mentalidad internacional aprecian y valoran la diversidad de pueblos, culturas y sociedades presentes en el mundo. Se esfuerzan por aprender más sobre los demás y desarrollar empatía y solidaridad hacia ellos para lograr un entendimiento y respeto mutuos (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015). Los alumnos del Programa de la Escuela Primaria (PEP) y sus comunidades de aprendizaje poseen una variedad de perspectivas, valores y tradiciones. El concepto de mentalidad internacional se basa en estas perspectivas diversas para generar un sentido de pertenencia con respecto a la condición que nos une como seres humanos y la responsabilidad compartida de velar por el planeta.

Desarrollo de la mentalidad internacional La educación para la mentalidad internacional comienza con la creación de una cultura en el colegio que valora el mundo como el más amplio contexto para aprender. Para desarrollar una cultura escolar con mentalidad internacional, los colegios pueden considerar: •

Centrar las indagaciones de los alumnos sobre los aspectos globales comunes a todos los seres humanos

•

Crear oportunidades para generar un intercambio cultural significativo y emprender acciones en las comunidades locales y globales

•

Adoptar el multilingüismo para mejorar el diálogo intercultural y el compromiso global

La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

Figura IM01 Mentalidad internacional

Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques del aprendizaje proporcionan las habilidades y disposiciones fundamentales para el desarrollo de distintas dimensiones de la mentalidad internacional. Los alumnos con mentalidad internacional: •

Son comunicadores competentes

•

Tienen una mentalidad abierta y son informados e instruidos

•

Son solidarios y pensadores íntegros

•

Utilizan su curiosidad y sus habilidades de investigación para indagar acerca del mundo

•

Piensan y reflexionan de manera crítica sobre las oportunidades y los desafíos

•

Emprenden acciones para generar cambios positivos (por ejemplo, fomentan el entendimiento intercultural, promueven las relaciones solidarias para cuidar de sí mismos y los demás)

•

Asumen riesgos para mejorar su desarrollo personal y comprensión de los demás

(Boix-Mansilla y Jackson, 2011; Oxfam, 2015; Singh y Qi, 2013; UNESCO, 2015)

Promoción del desarrollo de una mentalidad internacional El desarrollo y demostración de una mentalidad internacional es complejo y posee distintos matices. Si bien no existe una única fórmula para apoyar el desarrollo de una mentalidad internacional, un proyecto de investigación de 2017 encargado por el IB —que examinaba cómo los Colegios del Mundo del IB conceptualizan e implementan la mentalidad internacional— identificó prácticas prometedoras.

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La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

El estudio reveló que los Colegios del Mundo del IB demuestran una mentalidad internacional basada en dos conceptos interrelacionados: •

“Establecer contacto”, para considerar cómo interactuamos con otras personas

•

“Mirar hacia adentro”, para entendernos a nosotros mismos en relación con los demás

Lo que es más importante, los colegios del estudio consideraban que la mentalidad internacional es un viaje en lugar de un punto de destino. Este viaje constituye un proceso constante de definir, aprender, actuar, reflexionar y redefinir. Al igual que ocurre con el programa de indagación del PEP, el proceso de desarrollo de una mentalidad internacional se considera más importante que el producto.

Figura IM02 Promoción de la mentalidad internacional

La función del colegio y la comunidad de aprendizaje Las trayectorias de los Colegios del Mundo del IB incluyen varias prácticas que los colegios pueden considerar en su propio contexto a la hora de promover el desarrollo de una mentalidad internacional (Hacking et al., 2017). Se anima a los colegios a modificar y ampliar estas prácticas en función de su propio contexto.

Creación de una cultura de mentalidad internacional El equipo de liderazgo formal desempeña un papel importante en la visión, creación, articulación y ejemplificación de una cultura de mentalidad internacional. Esto incluye: •

Asegurarse de que la mentalidad internacional está integrada en los valores del colegio mediante declaraciones de principios y políticas

•

Fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje en la toma de decisiones del colegio La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

•

Brindar oportunidades para que la comunidad de aprendizaje ejemplifique, desarrolle y demuestre aspectos de la mentalidad internacional

El equipo de liderazgo informal facilita la adopción de una cultura de mentalidad internacional mediante la creación de un entorno de aprendizaje que: •

Transmite diversidad a través del uso y la exhibición de lenguas, imágenes y libros

•

Cuestiona suposiciones por medio de indagaciones que respetan la diversidad (por ejemplo, escritores de diversas culturas, pioneros de ambos sexos, inventores de orígenes diversos, figuras públicas o representantes de comunidades locales y globales)

•

Refuerza los valores, las disposiciones y los comportamientos deseados en clase y en el patio del colegio

•

Ofrece oportunidades continuas para discutir y reflexionar sobre la diversidad cultural, lingüística, étnica y social

Proveer desarrollo profesional Hacer hincapié en la mentalidad internacional durante las actividades de desarrollo profesional del personal, así como en su proceso de capacitación inicial, es un aspecto significativo del trabajo de un colegio en lo relativo a la mentalidad internacional. Los miembros del personal se benefician de oportunidades para: •

Explorar qué es la mentalidad internacional

•

Reflexionar sobre lo que significa para ellos, tanto de forma personal como colectiva

•

Compartir ideas para favorecer el desarrollo de la mentalidad internacional por parte de los alumnos

Tomar medidas para favorecer el aprendizaje de lenguas Los colegios que imparten el PEP fomentan activamente el aprendizaje de lenguas, tanto por las ventajas comunicativas y cognitivas que tiene como por sus vínculos directos con la mentalidad internacional. La comunidad valora la lengua en sí misma como una ventana hacia la cultura: al aprender y entender cómo funciona una lengua, los alumnos obtienen una perspectiva de su propia cultura y la de los demás, y también desarrollan formas de pensar. El IB promueve el multilingüismo como medio para apoyar la conciencia que los alumnos tienen de sí mismos, así como las percepciones, habilidades y acciones que se necesitan para desarrollar relaciones interpersonales positivas y afirmar la identidad cultural. Animar a los alumnos a utilizar las lenguas habladas en casa y con sus familias, y a aprender una lengua adicional, es una muestra del compromiso con la mentalidad internacional. Transmite a la comunidad de aprendizaje el mensaje de que la lengua es fundamental para profundizar la comprensión de la cultura propia y la de los demás, y la comprensión de perspectivas múltiples y alternativas.

Integrar la mentalidad internacional en el marco del PEP La mentalidad internacional y el perfil de la comunidad de aprendizaje son elementos clave del marco curricular del PEP, que se centra en los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades, las disposiciones y la acción. Indagar acerca de los aspectos comunes a todos los seres humanos, las ideas y las preguntas que surgen mediante discusiones y conversaciones puede contribuir al desarrollo de la mentalidad internacional. La indagación dirigida por los alumnos —en la que estos plantean preguntas basadas en sus propios intereses, curiosidad y contexto— también ofrece valiosas oportunidades para desarrollar el entendimiento intercultural. Los colegios brindan oportunidades para el compromiso local y global mediante: •

La asignación de tiempo para llevar a cabo una indagación continua sobre una amplia variedad de cuestiones e ideas de importancia local, nacional y global

•

La exploración de inquietudes globales acordes al nivel de desarrollo de los alumnos, incluidos el medio ambiente, la paz y los conflictos, los derechos y las responsabilidades, la migración y los desplazamientos forzados, y la gobernanza en una variedad de dimensiones geográficas y culturales

16

La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

•

El análisis crítico de las desigualdades y la dinámica de poder durante el ciclo de indagación, acción y reflexión: reconocer los factores que influyen en los desafíos a los que se enfrentan distintos grupos (por ejemplo, las mujeres, los jóvenes y las poblaciones marginadas)

•

La consideración del desarrollo sustentable durante el ciclo de indagación, acción y reflexión: reconocer que las personas son responsables de proteger el planeta y sus recursos para las generaciones futuras

Las indagaciones ofrecen a los alumnos oportunidades para compartir sus conocimientos, comprensión conceptual y perspectivas con sus compañeros y maestros, evitando los posibles sesgos de imponer la opinión “correcta”. Entablar diálogos con personas que son diferentes de uno y escuchar las perspectivas de los demás son elementos fundamentales para explorar la mentalidad internacional. Las semejanzas y diferencias culturales, así como las experiencias vividas, compartidas a través del proceso de indagación, pueden ampliar y desarrollar los conocimientos, la comprensión y las perspectivas.

Expandir el entendimiento intercultural a las actividades extracurriculares Los eventos y experiencias de aprendizaje, como las artes (por ejemplo, la música) y el deporte, pueden proporcionar formas significativas de desarrollar amistades y establecer conexiones entre los alumnos: •

De diferentes culturas, nacionalidades y contextos sociales

•

Con diferentes estilos de aprendizaje y perspectivas

Estos eventos deportivos o musicales fomentan aún más la mentalidad internacional dependiendo de los orígenes del deporte, o de los instrumentos musicales o la música interpretada. Al mismo tiempo, la participación en eventos musicales o deportivos es sumamente personal, implica un grado significativo de agencia de los alumnos y, por lo tanto, es importante para desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y la mentalidad internacional. Ejemplos de otros eventos o actividades escolares que reconocen y celebran la diversidad cultural podrían orientarse en torno a: •

La literatura

•

Los festivales culturales

•

Figuras públicas influyentes del pasado y el presente

•

La comida y la moda

Estos eventos, actividades y experiencias constituyen algunas de las formas en las que se puede explorar la diversidad cultural. La adopción de unos enfoques más profundos, más críticos y de mayor participación personal puede suponer que la comunidad de aprendizaje: •

Interactúe con otro colegio de la comunidad que sea diferente del suyo

•

Emprenda acciones apropiadas para apoyar a grupos específicos de la comunidad local

Los colegios a menudo realizan viajes y excursiones para brindar a los alumnos la oportunidad de aprender sobre sí mismos y los demás. El hecho de compartir y contribuir de manera recíproca en diferentes contextos o culturas mejora el entendimiento intercultural. Las experiencias de primera mano a través de intercambios lingüísticos y culturales son también un medio muy valioso y eficaz para aprender sobre las semejanzas y diferencias culturales. Invitar a oradores y visitantes a compartir ideas con la comunidad de aprendizaje puede ser igualmente beneficioso y ejercer un profundo impacto en los alumnos. Gracias a la tecnología, los alumnos pueden invitar a oradores, a nivel local y global, para que participen en parte del proceso de indagación o en una actividad social con el fin de brindar perspectivas alternativas.

La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

Celebrar la diversidad Los colegios celebran la diversidad mediante la creación de un entorno escolar seguro donde los miembros de la comunidad sienten que están protegidos, que son respetados y que se confía en ellos a la hora de expresar sus diferencias. Por ejemplo, colocar letreros o anuncios que muestren a los alumnos aprendiendo en distintas lenguas no solo promueve un sentido de aceptación de la diferencia, sino que también transmite el mensaje de que la diversidad enriquece el aprendizaje. Los maestros desempeñan un papel importante en la celebración de la diversidad mediante la ejemplificación de valores y disposiciones con mentalidad internacional. Por ejemplo, los maestros: •

Animan y ayudan a los alumnos a explorar múltiples perspectivas

•

Comparten sus propias experiencias, intereses y puntos de vista con los alumnos

•

Usan objetos, citas o imágenes para que los temas cobren vida

•

Están dispuestos a responder a temas complejos como la identidad nacional o los conflictos locales o globales, y a discutirlos

•

Fomentan diálogos seguros y respetuosos

•

Crean oportunidades para llevar a cabo actividades de simulación (role-play)

•

Fomentan el pensamiento independiente y colectivo

•

Desafían las conductas y los comentarios irrespetuosos o insensibles

•

Tienen tolerancia cero frente al acoso escolar

•

Muestran respeto y amabilidad hacia todos los miembros de la comunidad

Mediante las acciones de los maestros, los alumnos aprenden tanto explícita como implícitamente que las diferencias y la diversidad son la norma, lo que crea un sentimiento de respeto, tolerancia y aceptación.

Interacción con la comunidad escolar y establecimiento de relaciones con ella La participación e inclusión de los padres y los tutores legales en el aprendizaje y la enseñanza de una manera inclusiva es una expresión de la mentalidad internacional. Este proceso bidireccional invita a los colegios y maestros a tomar conciencia de las culturas de origen y las expectativas. Se trata de un proceso recíproco con el alumno, la comunidad de aprendizaje y la familia, el cual apoya a todos para que expresen su opinión en la toma de decisiones del colegio. El apoyo a los alumnos, las familias, los maestros y el personal durante la transición por medio de programas de capacitación inicial bien pensados es fundamental para ayudarlos a establecer un sentido de pertenencia y para desarrollar la mentalidad internacional entre todos los miembros de la comunidad. El compromiso local, a través de una relación colaborativa y constructiva con la comunidad local del colegio, es otra expresión importante de la mentalidad internacional.

Hacia la mentalidad internacional: la función de los alumnos El desarrollo de la mentalidad internacional comienza con una actitud positiva acerca del entorno de aprendizaje, las personas que se encuentran en este entorno y la relación de cada uno con la comunidad. Muchos de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje pueden promover el desarrollo de esta actitud, lo que incluye tener una mentalidad abierta, ser íntegros y solidarios. Mediante el desarrollo de estos atributos, los alumnos aprenden a ser: •

Tolerantes y respetuosos: entienden que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

•

Empáticos: entienden y comparten los sentimientos de otras personas.

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La comunidad de aprendizaje

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Mentalidad internacional

Figura IM03 Abordar la mentalidad internacional La mentalidad abierta es un requisito del entendimiento intercultural. Cuando los alumnos tienen una mentalidad abierta, demuestran la capacidad de:

También desarrollan la capacidad de resolver conflictos y entablar relaciones al ser solidarios con otras personas y compartir con ellas. Por ejemplo:

•

Ser conscientes de sus propios sentimientos y actitudes hacia los demás

•

Incluir a otros niños en juegos en el patio del colegio y en actividades sociales

•

Escuchar otras perspectivas sin emitir juicios

•

•

Valorar a sus compañeros y maestros tal como son

•

Dejar a un lado sus propias suposiciones o prejuicios

•

•

• Ser conscientes de que el lenguaje corporal también puede transmitir mensajes de inclusión o exclusión

•

Ser curiosos

•

Buscar opiniones de diversos grupos de compañeros

La comunidad de aprendizaje

Además, los alumnos demuestran una mentalidad internacional a través de acciones basadas en principios. Por ejemplo: •

Ayudan a los alumnos nuevos a sentirse cómodos en la comunidad de aprendizaje

Interactuar con alumnos diferentes en el patio del colegio y en grupos de indagación

•

Traducen para un compañero que se encuentra en las fases iniciales de desarrollo de su capacidad lingüística

Ser sensibles a las necesidades de los demás

•

Asumen la responsabilidad de sus propios actos

Tratar a todos con respeto, • incluidos a aquellos que hablan una lengua diferente, que provienen de un país diferente o que tienen una • necesidad de aprendizaje o creencia diferente

Comparten sus propias tradiciones culturales e historias en discusiones de clase y asambleas

•

Resolver conflictos mediante • el diálogo

•

Usar estrategias de comunicación multimodal para interactuar con tantas personas como sea posible

Ejemplifican conductas apropiadas cuando se advierten conductas insensibles

Apoyan a los alumnos que han sido víctimas de acoso escolar

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Liderazgo

El liderazgo en el PEP

Resumen •

Un liderazgo eficaz en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) reconoce la agencia de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje para asumir funciones de liderazgo formales e informales con el fin de promover la misión del colegio.

•

A fin de crear la cultura y las condiciones necesarias para que todos asuman funciones de liderazgo, los equipos directivos establecen un propósito común, fomentando las responsabilidades compartidas y desarrollando la capacidad de liderazgo en la comunidad de aprendizaje.

Liderazgo y equipos directivos Un número importante de investigaciones sostienen sistemáticamente las dos siguientes afirmaciones acerca del liderazgo (Leithwood et al., 2008). 1.

Después de la enseñanza en el aula, el liderazgo escolar ejerce la mayor influencia en el aprendizaje de los alumnos.

2.

Casi todos los equipos directivos eficaces emplean el mismo repertorio de prácticas de liderazgo básicas.

En esencia, los equipos directivos eficaces están compuestos por individuos que ofrecen orientación y ejercen influencia para alcanzar una visión compartida y las aspiraciones del colegio. Los equipos directivos eficaces reconocen la agencia de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje y motivan, desafían y animan a otros miembros de la comunidad a asumir funciones de liderazgo formales e informales para promover la misión del colegio. Las percepciones de un liderazgo eficaz varían de una cultura a otra. Los equipos directivos hacen uso de la contextualización para adaptarse a la cultura, el contexto o la condición de un colegio. Esto crea una cultura común que respeta y celebra la diversidad, y la valora como un elemento fundamental para el aprendizaje intercultural y significativo. Existen algunas prácticas de liderazgo básicas utilizadas por líderes eficaces de todo el mundo (Leithwood y Riehl, 2003) que los colegios que ofrecen el PEP pueden implementar y adaptar. •

Los miembros del equipo directivo colaboran con el resto del personal para crear un sentimiento colectivo de tener un propósito y una dirección determinados, en lugar de imponer objetivos a la comunidad de aprendizaje.

•

Los miembros del equipo directivo consideran su función como un cúmulo de responsabilidades que pueden ser compartidas por varios miembros de la comunidad de aprendizaje.

•

Los miembros del equipo directivo delegan en otras personas y colaboran con ellas estableciendo la cultura y las condiciones que permiten a los miembros de la comunidad de aprendizaje trabajar para lograr una mentalidad internacional y los indicadores de excelencia, tal como se describen en las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB.

En los colegios que imparten el PEP existen líderes formales e informales. Ambos tipos de líderes son necesarios para el desarrollo continuo y la implementación del marco del PEP. La capacidad de liderazgo dentro de la comunidad de aprendizaje sustenta los programas del IB.

Liderazgo formal: el equipo de liderazgo pedagógico El equipo de liderazgo pedagógico está compuesto por líderes formales que son fundamentales para la configuración y el fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje. Estos apoyan el desarrollo continuo del La comunidad de aprendizaje

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El liderazgo en el PEP

PEP al identificar los cargos que componen el equipo de liderazgo y definir las responsabilidades de cada miembro. El equipo utiliza las normas de implementación, las aplicaciones concretas y los requisitos del programa, además del plan de acción de su colegio, como base para la toma de decisiones relacionadas con la mejora continua del colegio. Entre los miembros del equipo de liderazgo pedagógico se incluyen el coordinador del PEP, el director del colegio o de la sección de primaria, y el vicedirector del colegio o de la sección de primaria. Cada colegio decide cómo funciona mejor el liderazgo compartido en su propio contexto. La estructura del equipo de liderazgo pedagógico es transparente y se comunica a toda la comunidad de aprendizaje. Esto reduce la posibilidad de que ocurran malentendidos y aclara las responsabilidades y los canales de comunicación.

Liderazgo informal Los maestros responsables de un equipo docente inician y promueven prácticas para la mejora continua del colegio en sus aulas y en sus equipos de planificación colaborativa. Ejemplifican la agencia, la autoeficacia, el sentido de valía personal y la capacidad de ejercer influencia. Indagan sobre sus prácticas, buscando respuestas a través del desarrollo profesional y la lectura, y por medio de la investigación-acción.

Garantizar la opinión de los alumnos: liderazgo del alumnado Para desarrollar la agencia de los alumnos, todos los miembros de la comunidad deben creer en la capacidad de liderazgo de los alumnos y comprometerse con ella. En el artículo “Student leadership, participation and democracy”, Frost y Roberts (2011) sugieren que, si las actividades de liderazgo implican influir en otras personas e inspirarlas, tomar la iniciativa, ofrecer apoyo o servicios, hacer responsables a otros, ejemplificar comportamientos de aprendizaje y valorar o fomentar los comportamientos útiles, entonces es razonable esperar que todos los miembros de una comunidad educativa, incluidos los alumnos, realicen una contribución.

Establecer un propósito común Los miembros de los equipos directivos establecen una comprensión y acuerdos comunes para apoyar la implementación del programa y el desarrollo continuo. Una parte esencial de este trabajo es establecer una responsabilidad compartida de los principios, valores, motivaciones, habilidades, conocimientos y condiciones de la comunidad escolar en las que actúa la comunidad de aprendizaje (Deal y Peterson, 2016). En todos los Colegios del Mundo del IB, estos principios y valores están expresados en las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB. Los equipos directivos de los colegios que ofrecen el PEP: •

Comparten el propósito de la declaración de principios del IB

•

Integran de manera satisfactoria la filosofía del IB y el contexto singular del colegio

•

Desarrollan un entorno de aprendizaje respaldado por estructuras, prácticas organizativas y recursos eficaces

•

Fomentan una cultura escolar dinámica centrada en una comunidad de aprendizaje inclusiva

•

Influyen positivamente en contextos locales y globales

•

Crean experiencias de aprendizaje para los alumnos con la más alta calidad posible

Las comunidades de aprendizaje construyen una comprensión y acuerdos comunes para lograr un aprendizaje y una enseñanza de calidad, y para asegurar el bienestar de sus miembros. En los colegios que imparten el PEP, esta comprensión y estos acuerdos fomentan el pensamiento crítico y creativo mediante un proceso continuo de indagación, acción y reflexión, que coloca a los alumnos en el eje central del aprendizaje. Un propósito claro y una comprensión común conducen al resultado de la educación del IB. Los colegios que ofrecen el PEP ayudan a los niños a: •

Convertirse en individuos con mentalidad internacional

•

Desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

22

La comunidad de aprendizaje

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El liderazgo en el PEP

•

Desarrollar conocimientos, una comprensión conceptual y las habilidades de los enfoques del aprendizaje

El equipo de liderazgo desempeña un papel importante en el establecimiento de una correspondencia entre el propósito y las acciones. Para ello: •

Asigna y distribuye los recursos necesarios para apoyar la implementación del PEP

•

Fomenta una cultura dinámica e inclusiva que promueve la agencia y valora la diversidad

•

Apoya el desarrollo profesional continuo, las conversaciones constructivas, la planificación y la reflexión

•

Comprende los conceptos, valores y prácticas del programa con el fin de garantizar su desarrollo continuo

•

Tiene presencia, visibilidad y participa en la implementación y revisión del programa

•

Desarrolla relaciones abiertas, respetuosas, colaborativas y de confianza

•

Favorece la colaboración entre los miembros de la comunidad de aprendizaje

•

Aborda múltiples perspectivas en su comunidad

El equipo de liderazgo evalúa sus acciones para alcanzar el propósito común usando la orientación que ofrecen las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB, datos internos y externos, comentarios de padres y alumnos, y comentarios de las delegaciones visitantes del IB. Estos elementos sirven de base para identificar acciones que mejoren el aprendizaje y la enseñanza, así como el bienestar.

Compartir responsabilidades de liderazgo Por lo general, se considera que es prácticamente imposible que una sola persona pueda ocuparse de todas las responsabilidades a las que tienen que hacer frente los equipos directivos modernos (Danielson, 2007). Esto implica ver el liderazgo desde la perspectiva de múltiples responsabilidades que pueden compartirse entre los miembros del equipo de liderazgo y la comunidad de aprendizaje (Danielson, 2007). La mejor forma de crear una propiedad compartida de las responsabilidades es asegurarse de que cada miembro pueda realizar elecciones y expresar su opinión. El equipo de liderazgo formal contribuye a las decisiones de la comunidad de aprendizaje y le brinda apoyo en situaciones difíciles.

El coordinador del PEP El director del colegio o de la sección de primaria y el coordinador del PEP colaboran para guiar y apoyar la implementación del programa. Crean un equilibrio eficaz de responsabilidades y comunican claramente sus respectivas responsabilidades a la comunidad de aprendizaje. Todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP designan un coordinador. El coordinador del PEP desempeña una función fundamental en el colegio para garantizar la fidelidad en la implementación del programa. Dependiendo del tamaño del colegio, el coordinador puede tener una responsabilidad compartida con respecto a la enseñanza u otras funciones. Por lo tanto, es importante que el colegio proporcione tiempo y recursos adecuados, así como oportunidades de desarrollo profesional del IB para apoyar la función del coordinador del PEP. Junto con otros miembros del equipo de liderazgo pedagógico del colegio, el coordinador del PEP emprende acciones acordes con el propósito común mediante el apoyo y la promoción de la excelencia en el desarrollo del currículo y la implementación del programa en todos los cursos o grados escolares. El coordinador trabaja de forma colaborativa con cada equipo docente para asegurarse de que: •

Los objetivos y expectativas se documentan y comunican claramente

•

Los aspectos pedagógicos del programa se discuten, comprenden y ponen en práctica

•

La orientación y las actualizaciones del PEP se difunden y discuten

•

El programa de indagación se planifica y enseña de manera colaborativa

•

El equipo docente tiene tiempo suficiente para la planificación y reflexión colaborativas

La comunidad de aprendizaje

23223/263

El liderazgo en el PEP

•

El desarrollo profesional está integrado en la cultura del colegio

•

Se crea un entorno de compañerismo y apoyo

•

Se ofrecen comentarios oportunos, específicos y bien razonados a los miembros del equipo docente

El coordinador del PEP contribuye a la mejora continua del programa al conectar a la comunidad de aprendizaje con la comunidad global de educadores del IB para apoyar prácticas innovadoras.

El órgano de gobierno Para alcanzar el propósito común, el equipo de liderazgo informa al órgano de gobierno, como el consejo o el distrito escolar, acerca del proceso para convertirse en un Colegio del Mundo del IB y garantiza su compromiso de crear las condiciones apropiadas para la implementación eficaz del PEP. El órgano de gobierno utiliza los conocimientos que tiene de las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB para tomar decisiones. Asimismo, apoya las prácticas inclusivas asegurándose de que todos los alumnos, independientemente de la variabilidad del aprendizaje, tengan la oportunidad de participar en el PEP.

La comunidad de aprendizaje Con el fin de reforzar la comprensión de los valores compartidos del PEP dentro de la comunidad de aprendizaje, los equipos directivos facilitan un entendimiento común de la siguiente manera: •

Desarrollan e implementan estrategias de comunicación bidireccionales que refuerzan la comprensión de la comunidad de aprendizaje acerca del PEP, y que están abiertas a recibir comentarios de las partes interesadas; estas podrían incluir jornadas abiertas, talleres o reuniones presenciales, tanto formales como informales.

•

Ejemplifican la indagación durante reuniones o talleres para comprender mejor el programa y promover su comprensión por parte de los demás.

•

Ejemplifican, promueven y celebran el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.

•

Desarrollan relaciones entre las partes interesadas que contribuyen a la mejora del colegio y el programa, fomentando los comentarios y la colaboración entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.

•

Colaboran con las partes interesadas del colegio para cumplir objetivos que promueven la cultura y los valores de la comunidad de aprendizaje.

•

Están atentos a las oportunidades para mejorar el colegio y trabajan en la búsqueda de soluciones para superar los obstáculos.

Con esta comprensión, los miembros de la comunidad pueden emprender acciones para apoyar el propósito común. Estas podrían incluir: •

Actuar como experto o recurso para apoyar la indagación de los alumnos

•

Organizar eventos

•

Compartir su propio contexto para enriquecer el entendimiento intercultural

•

Contribuir a las redes de relaciones

Capacidad de crear un ambiente propicio con otras personas y a través de ellas Las comunidades de aprendizaje procuran sistemáticamente examinar las prácticas, implementar nuevas formas de aprender y enseñar, y reflexionar sobre estas. La innovación tiene lugar a través de la indagación, la reflexión, el aprendizaje, los ajustes y una nueva indagación. Una cultura de mejora continua es abierta y colaborativa; fomenta y promueve diferentes formas de pensar e implica el desarrollo del colegio y la capacidad de liderazgo para apoyar este objetivo. Los colegios que están comprometidos con la mejora continua utilizan indicios sólidos derivados de una variedad de fuentes para identificar prioridades en el desarrollo futuro. 24

La comunidad de aprendizaje

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El liderazgo en el PEP

Desarrollar el colegio Los miembros de la comunidad de aprendizaje del PEP están abiertos a ideas nuevas, se comprometen con el desarrollo de capacidades, buscan una amplia gama de puntos de vista, opiniones y discusiones, y siguen procesos de toma de decisiones transparentes. Demuestran agencia a través de la responsabilidad colectiva por el aprendizaje y la enseñanza, y transforman a los colegios en comunidades de aprendizaje dinámicas.

Cultivar el entorno Algunos ejemplos de lo que los equipos directivos pueden hacer para crear un entorno positivo incluyen: •

Buscar interacciones positivas con el objetivo de fomentar una comprensión común

•

Obtener recursos y apoyo para establecer relaciones colaborativas y productivas dentro del colegio

•

Implicar a los miembros de la comunidad en la configuración del colegio mediante la inclusión de sus opiniones en las decisiones importantes

•

Crear procesos colaborativos para el desarrollo del currículo y la participación en la toma de decisiones sobre la enseñanza

•

Fortalecer la comunidad mediante el uso del lenguaje del perfil de la comunidad de aprendizaje, respetando y fomentando las lenguas de origen o celebrando la mentalidad internacional en el colegio

•

Experimentar y poner a prueba ideas nuevas

Dar prioridad a las personas y sus relaciones Los equipos directivos trabajan con una serie de influencias dinámicas, integradas y superpuestas. Un enfoque clave para influir en otras personas es desarrollar relaciones productivas y mutuamente gratificantes con ellas (Duignan, 2012), así como crear una oportunidad para que los miembros de la comunidad desarrollen relaciones entre sí. Las relaciones productivas, gratificantes y de confianza, independientemente del nivel o de la persona con la que se entablen, comienzan con el hecho de estar presente. Una presencia genuina fomenta la calidad y las relaciones auténticas, y es una manera eficaz de sacar lo mejor de uno mismo y de los demás. Además, al estar presentes, los miembros de la comunidad de aprendizaje comprenden la visión compartida y pueden trabajar juntos para fomentarla (Duignan, 2012). Los equipos directivos que valoran las relaciones crean oportunidades y animan a los miembros de la comunidad de aprendizaje a colaborar e interactuar entre sí más allá de sus responsabilidades y rutinas diarias. Los miembros de la comunidad establecen relaciones significativas e inspiradoras cuando interactúan de manera formal e informal.

Desarrollo de la capacidad de liderazgo formal e informal El liderazgo eficaz tiene como objetivo crear sustentabilidad en el colegio mediante la promoción de la capacidad de liderazgo en la comunidad de aprendizaje para que participe en la mejora continua (Fullan, 2005). Las culturas escolares que hacen especial hincapié en la mejora continua tienden a implementar y considerar más las prácticas innovadoras para apoyar dicho objetivo (Deal y Peterson, 2016). La mejor forma de favorecer el liderazgo sustentable es mediante un plan de sucesión laboral a largo plazo que se base en un modelo de “liderazgo distribuido”, a través del cual se desarrollen “reservas de talento para el liderazgo más sólidas y amplias” dentro del colegio (Hargreaves y Fink, 2005 [traducción propia]). Existen múltiples formas en que los equipos directivos pueden crear capacidad de liderazgo, entre las que se incluye el desarrollo de habilidades para el liderazgo.

Habilidades para el liderazgo en el IB En los Colegios del Mundo del IB, donde los miembros de su comunidad de aprendizaje tienen orígenes diversos, los equipos directivos comprenden cómo los factores culturales y organizativos influyen en las prácticas de liderazgo. Los líderes del IB tienen capacidad de adaptación, y se comprometen a nivel local y global para celebrar la diversidad y sus contradicciones inherentes. Por ejemplo, pueden surgir expectativas divergentes entre los currículos locales, estatales y nacionales, y el marco del PEP. Los equipos directivos La comunidad de aprendizaje

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El liderazgo en el PEP

utilizan una variedad de posibilidades para gestionar estos desafíos, y las aprovechan para enriquecer sus comunidades de aprendizaje. Los equipos directivos eficaces, tanto formales como informales, comprenden que lo que funciona en un entorno o contexto puede no funcionar en otro. El IB ha identificado siete habilidades de liderazgo que encarnan los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje (Richards et al., publicación inédita del IB). Estas habilidades determinan y fomentan las condiciones que facilitan un aprendizaje y una enseñanza de calidad en diferentes contextos.

Figura LS01 Habilidades para el liderazgo en el IB

Habilidad estratégica Los líderes del IB tienen visión de futuro, contemplan las cosas desde una perspectiva más amplia, reconocen las tendencias emergentes y convierten las estrategias en acciones a la vez que fomentan una visión y un conjunto de valores compartidos entre las personas y el colegio. Habilidad cultural Los líderes del IB interactúan constantemente con personas, instituciones e ideas de tradiciones culturales diferentes a las suyas. Aprovechan el potencial humano que hay en las comunidades escolares diversas y crean una cultura compartida que no solo respeta y celebra la diversidad cultural, sino que también la considera esencial para el aprendizaje intercultural. Habilidad pedagógica Los líderes del IB desarrollan una cultura escolar que promueve y valora el desarrollo profesional. Reconocen que necesitan desarrollar un conocimiento y una comprensión individual e institucional para

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La comunidad de aprendizaje

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El liderazgo en el PEP

que los colegios sigan evolucionando como lugares donde se descubren y construyen conocimientos y significados. Habilidad emprendedora Los líderes del IB prevén los cambios y responden de manera creativa, analítica y práctica. Demuestran la capacidad de innovar, desarrollar, comunicar, promover y evaluar nuevas ideas y prácticas, de asumir riesgos en el plano intelectual y de apoyar a otras personas en estos esfuerzos. Habilidad relacional Los líderes del IB influyen en las personas, grupos y sistemas para alcanzar un objetivo o un conjunto de objetivos. Comprenden a las partes interesadas y les brindan apoyo para que puedan optimizar su potencial. Los líderes del IB apoyan a los miembros de la comunidad de aprendizaje para que aprendan juntos con el fin de obtener mejores resultados para los alumnos. Habilidad reflexiva Los líderes del IB utilizan estrategias de pensamiento cuando abordan las diferentes experiencias a las que se enfrentan. El énfasis que ponen los programas del IB en el pensamiento crítico, las diversas perspectivas y la visión constructivista y socioconstructivista de la creación de conocimientos requiere que los líderes se sientan cómodos creando una cultura del colegio donde la reflexión crítica ocupa un lugar central. Habilidad de inteligencia heurística (percepción) Los líderes del IB desarrollan atajos o efectúan saltos mentales lógicos para inferir cuál es la mejor explicación y solución. Además, reflexionan y se adaptan a nuevos contextos. La habilidad heurística se basa en la necesidad de tomar decisiones y emitir juicios con rapidez teniendo presente la perspectiva general.

Desarrollo de la capacidad de liderazgo de los maestros El desarrollo de la capacidad de liderazgo puede evitar el estrés y la tensión evidentes que a menudo se generan cuando se produce un cambio en el equipo directivo del colegio o el personal docente. El colegio debe considerar: •

La planificación de la capacidad basándose en la comprensión de la fase de implementación del PEP en la que se encuentra el colegio

•

Compartir la responsabilidad del desarrollo de capacidades más allá del director o el coordinador

•

Compartir la comprensión sobre la capacidad de liderazgo con otras personas

•

La transparencia a la hora de formular y establecer estándares, habilidades y expectativas de liderazgo

•

Proporcionar oportunidades para que los maestros se conviertan en responsables de taller del IB, evaluadores de colegios o para que asuman otros roles de la Red de educadores del IB (IBEN)

•

Cómo y cuándo participan los maestros en los procesos de toma de decisiones

En el día a día, el desarrollo de la capacidad de liderazgo docente está respaldado por: •

La consideración de una variedad de funciones formales e informales dentro del equipo de liderazgo pedagógico

•

La vinculación del desarrollo profesional docente con la implementación del programa

•

La organización periódica de jornadas de capacitación docente estructuradas para desarrollar el programa y reflexionar sobre este

•

La planificación de una variedad de interacciones dentro de la comunidad de aprendizaje para apoyar la comprensión común y el diálogo entre sus miembros

•

La planificación conjunta de la asistencia de los maestros a futuros talleres de desarrollo profesional del IB, conferencias y eventos para establecer redes de contacto

•

La provisión de comentarios oportunos, específicos y bien razonados para mejorar el aprendizaje y la enseñanza

La comunidad de aprendizaje

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El liderazgo en el PEP

•

El estímulo para que los maestros se consideren investigadores y el apoyo a sus iniciativas de indagación pedagógica

Una cultura de mejora continua e innovación es abierta y colaborativa, y fomenta la práctica del “docente como investigador”. Cuando se identifican desafíos y oportunidades, los equipos de aprendizaje utilizan sus habilidades de investigación-acción para generar posibles soluciones y enfoques, experimentar y poner a prueba ideas nuevas, y compartir los datos y resultados de su investigación con los miembros de la comunidad de aprendizaje. El desarrollo profesional equilibra las necesidades de cada individuo y de la comunidad de aprendizaje. Este puede: •

Estar relacionado con el plan de acción del colegio

•

Implicar pequeños grupos de maestros y personal de dirección para realizar una investigación de la bibliografía especializada sobre el pensamiento actual con respecto a un área donde se ha identificado una necesidad o interés

•

Incluir investigación-acción llevada a cabo individualmente o en un grupo de maestros

•

Ser personalizado

•

Aprovechar la experiencia del personal o de la red más amplia de docentes del IB

Desarrollo de la capacidad de liderazgo de los alumnos Las comunidades de aprendizaje estimulan y apoyan a los alumnos como líderes al asegurar que expresen opiniones, realicen elecciones y asuman responsabilidades tanto en su aprendizaje como en el entorno que lo sustenta. El perfil de la comunidad de aprendizaje proporciona el medio ideal para desarrollar y ampliar el liderazgo de los alumnos, y ofrece oportunidades para que estos desarrollen los conjuntos de habilidades relacionados con el liderazgo eficaz; por ejemplo, actuar con integridad y honradez, y asumir la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos. Las opiniones de los alumnos son evidentes cuando: •

Las preguntas, emociones y conductas de los alumnos guían el aprendizaje y la enseñanza

•

Los alumnos identifican cuestiones y oportunidades, y sugieren ideas para la acción

•

Se incluye a los alumnos en los procesos de toma de decisiones

•

Se da importancia a las perspectivas de los alumnos en las decisiones que los afectan

Las elecciones de los alumnos son evidentes cuando: •

Los alumnos construyen con compañeros y maestros una variedad de actividades de aprendizaje y opciones de evaluación

•

Se reconocen las ideas y sugerencias de los alumnos y se incorporan en la cultura del colegio

•

Se respetan las perspectivas de los alumnos para la acción

•

Los alumnos tienen oportunidades de tomar decisiones sobre el aprendizaje de manera independiente o en grupos

La responsabilidad de los alumnos se evidencia cuando: •

Los alumnos definen sus propios objetivos de aprendizaje con la ayuda de los maestros

•

Los alumnos reflexionan sobre su aprendizaje

•

Las ideas de los alumnos están respaldadas mediante la acción

Wheatley, M. Leadership and the new science: Discovering order in a chaotic world. San Francisco, California (EE. UU.): Barrett-Kohle, 2006.

Investigación Las investigaciones demuestran que las culturas escolares que hacen especial hincapié en la mejora continua tienden a implementar y considerar más las prácticas innovadoras para apoyar dicho objetivo (Deal y Peterson, 2016). El establecimiento de una cultura de mejora continua en el colegio requiere que los equipos directivos permitan que los colegios operen como una comunidad profesional de aprendizaje que

28

La comunidad de aprendizaje

228/263

El liderazgo en el PEP

apoya y mantiene el desempeño de todos los miembros clave de la comunidad de aprendizaje (Leithwood y Riehl, 2003), incluidos los maestros, padres y alumnos.

La comunidad de aprendizaje

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Colaboración

Un enfoque colaborativo del aprendizaje transdisciplinario Resumen •

Los colegios que ofrecen el PEP se comprometen a apoyar la colaboración para mejorar las experiencias de aprendizaje transdisciplinario y los resultados de los alumnos.

•

Los maestros colaboran dentro y fuera de los equipos de cada curso o grado escolar, el colegio y la comunidad de aprendizaje con respecto al aprendizaje que tiene lugar dentro y fuera del programa de indagación.

•

Los alumnos demuestran agencia y la capacidad de emprender acciones en pos de su propio aprendizaje mediante la colaboración con los docentes y sus compañeros.

•

Las prácticas de enseñanza colaborativa entre maestros de clase y maestros especialistas pueden darse de formas diversas, e incluyen experiencias de aprendizaje independientes, construidas conjuntamente y desarrolladas con apoyo.

Demostración de un compromiso con el aprendizaje transdisciplinario La colaboración demuestra un compromiso con el objetivo común de apoyar una experiencia de aprendizaje transdisciplinario y reflexionar sobre esta, y mejorar los resultados de los alumnos. Los docentes indagan y reflexionan constantemente acerca del aprendizaje y la enseñanza a medida que colaboran entre sí y con sus alumnos (Claxton et al., 2011). Un enfoque colaborativo en el que haya una reflexión y un diálogo continuos ayuda a los docentes a crecer como profesionales. Cuando toman juntos decisiones sobre el proceso de aprendizaje, e indagan y reflexionan acerca de este, alcanzan niveles de comprensión más profundos. Este enfoque colaborativo es evidente tanto a nivel del colegio en general como en la enseñanza y el aprendizaje que suceden día a día y en cada momento. La comunidad de aprendizaje colabora en el desarrollo de políticas, en la planificación y asignación de recursos, en el diseño del espacio de aprendizaje y en la construcción de la cultura. Es posible que la colaboración varíe según el contexto local y las necesidades de la comunidad de aprendizaje, y esta se basará siempre en un compromiso con los principios del IB y la pedagogía del Programa de la Escuela Primaria (PEP). Una vez que las comunidades de aprendizaje alcanzan una comprensión amplia del currículo, pasan a: •

Diseñar el programa de indagación transdisciplinario

•

Brindarse apoyo mutuo al aportar comentarios sobre las prácticas docentes

•

Elaborar y moderar la evaluación

•

Reflexionar sobre el éxito de las unidades y el programa

Los equipos de aprendizaje colaborativo también establecen programas de mentoría y aprendizaje profesional sistemáticos y continuos que generan comunidades profesionales de aprendizaje llenas de vitalidad. Estos ayudan a los maestros nuevos a establecer prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en la indagación. Los colegios extienden sus prácticas colaborativas a las redes locales y la comunidad global del IB en general a través de la participación en eventos de desarrollo profesional y el estímulo para que sus docentes se conviertan en miembros activos de la Red de educadores del IB. Un enfoque colaborativo ubica a los alumnos en el centro del proceso y tiene como propósito garantizar una experiencia de aprendizaje holística, transdisciplinaria y coherente para ellos. La colaboración comienza con el desarrollo de una comprensión común de lo que los alumnos saben y pueden hacer. La comunidad de aprendizaje

31230/263

Un enfoque colaborativo del aprendizaje transdisciplinario

Los alumnos son miembros valiosos de los equipos de aprendizaje colaborativo. Demuestran agencia y la capacidad de emprender acciones en pos de su propio aprendizaje mediante la colaboración con los docentes y otros alumnos.

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La comunidad de aprendizaje

231/263

Colaboración

Colaboración: una característica “distintiva” del aprendizaje transdisciplinario El PEP está comprometido con el aprendizaje transdisciplinario como principio organizador del currículo. Este es pertinente en todas las asignaturas y trasciende sus límites a fin de establecer conexiones con el mundo real. El aprendizaje transdisciplinario no puede darse si no existe colaboración entre las disciplinas. El objetivo fundamental de la colaboración es: Fusionar los conocimientos de distintas disciplinas y trabajar con las partes interesadas en el proceso de generación de conocimiento Wickson et al., 2006 Para alcanzar este objetivo, la colaboración debe ser intencional y constante. La colaboración ayuda a la comunidad de aprendizaje a comprender cómo la experiencia y las perspectivas de los individuos contribuyen a fusionar los conocimientos con nuevos descubrimientos. A través de una colaboración continua, los miembros de la comunidad de aprendizaje desarrollan: •

Apertura hacia otras perspectivas

•

Interés en ideas que difieren de las propias

•

Respeto por la contribución de otras asignaturas a la indagación

•

Apreciación del rigor en el debate y la discusión

•

Apreciación de la interpretación y reinterpretación colectivas del conocimiento

El apoyo al aprendizaje transdisciplinario requiere tiempo y un compromiso con la colaboración. Esto incluye a alumnos, maestros de clase, maestros especialistas, bibliotecarios, maestros especialistas en medios tecnológicos, especialistas en inclusión, entre otros. Los docentes y los alumnos aprenden unos de otros al intercambiar conocimientos, perspectivas y experiencias; al discutir cómo diseñar, planificar, facilitar y evaluar el aprendizaje y la enseñanza; y al considerar cómo ir más allá de los conocimientos. Los docentes aprenden a la par de los alumnos cuando las indagaciones los llevan a trascender los límites de las asignaturas y exploran un número potencialmente infinito de oportunidades para abordar los temas transdisciplinarios. La colaboración que respalda al aprendizaje transdisciplinario también genera una reflexión continua dentro de la comunidad de aprendizaje. Mediante la reflexión, los miembros del equipo docente La comunidad de aprendizaje

33232/263

Colaboración: una característica “distintiva” del aprendizaje transdisciplinario

consideran el impacto de sus propios marcos de referencia (que incluyen conocimientos disciplinarios, experiencia, creencias, valores y suposiciones), así como el de los marcos de referencia colectivos. Estas consideraciones son fundamentales para el aprendizaje transdisciplinario y solo son posibles a través de la colaboración.

34

La comunidad de aprendizaje

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Colaboración

Colaboración eficaz

Poder ofrecer una experiencia de aprendizaje transdisciplinario significativa en el PEP requiere que todos los miembros de la comunidad escolar colaboren antes, durante y después de una indagación para: •

Establecer un propósito claro

•

Identificar una comprensión y valores compartidos en torno a los beneficios de la colaboración

•

Considerar cómo organizar las reuniones de planificación

•

Tener acceso a personas y materiales que informen y respalden el proceso

•

Acordar formas de documentar, comunicar y compartir el proceso continuo de planificación y reflexión

Dedicación de tiempo a la colaboración Los colegios necesitan aplicar un pensamiento creativo a fin de encontrar tiempo para la colaboración. Los siguientes ejemplos proporcionan un punto de partida, aunque es posible que las decisiones de este tipo se vean influenciadas por las normas locales y nacionales por las cuales se rige cada colegio. •

Programar días en que los alumnos salgan más temprano o entren más tarde para que los maestros puedan planificar juntos; incorporar esto al calendario semanal o anual

•

Incorporar tiempo para la planificación conjunta durante los días dedicados a la orientación

•

Compensar la implementación de jornadas escolares más cortas con un año académico más largo

•

Invertir una parte mayor del presupuesto en la contratación de suplentes para dar tiempo libre a los equipos a fin de que planifiquen y reflexionen juntos

•

Llevar al personal a un lugar fuera del colegio para dedicar tiempo a la planificación y reflexión colaborativas

•

Alternar el foco de atención de las reuniones de personal, dedicando algunas al desarrollo profesional, a la planificación colaborativa y a otras necesidades

•

Dispensar de asistir a actos o reuniones a algunos maestros

•

Hacer que los miembros del equipo directivo (director, coordinador del PEP, etc.) reemplacen a los maestros en algunas clases para que estos puedan reunirse a planificar y reflexionar juntos

•

Reforzar la planificación presencial con tecnología (espacios compartidos de colaboración en línea y plataformas de reuniones digitales que posibiliten una mayor participación)

Apoyo a la colaboración constante y eficaz Las siguientes preguntas ofrecen a los colegios un punto de partida para considerar formas de apoyar una colaboración constante y eficaz. La planificación y reflexión colaborativas: •

¿Se llevan a cabo periódicamente y de forma sistemática?

•

¿Involucran de forma coherente a todos los docentes, incluidos los bibliotecarios y los especialistas en inclusión y medios tecnológicos/tecnología de la información?

•

¿Respetan la agencia de los alumnos, incorporan sus opiniones y tienen en cuenta su bienestar?

•

¿Dan cabida a diálogos significativos?

•

¿Proporcionan un espacio seguro para debatir ideas?

•

¿Consideran las perspectivas y la experiencia de todos los participantes? La comunidad de aprendizaje

35234/263

Colaboración eficaz

•

¿Proporcionan oportunidades para reflexionar acerca de las experiencias pasadas y los objetivos para el futuro?

•

¿Abordan la articulación tanto vertical como horizontal de los conocimientos disciplinarios, las habilidades, los conceptos y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje?

•

¿Garantizan que todos los docentes tengan un panorama general de las experiencias de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos?

•

¿Respetan la agencia de los docentes y tienen en cuenta su bienestar?

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La comunidad de aprendizaje

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Colaboración

El proceso de planificación colaborativa

La participación de todo el colegio en el desarrollo del programa de indagación representa una oportunidad de desarrollo profesional para todos. Puede reforzar la comprensión que tiene cada docente de las teorías educativas subyacentes y brinda la posibilidad de compartir experiencias, ideas, procesos e imaginaciones para trascender los límites de las asignaturas. A través de la colaboración, los docentes desarrollan: •

La capacidad de ver más allá de los límites de su disciplina

•

La capacidad de realizar reflexiones personales

•

La habilidad de reflexionar acerca de procesos de integración de conocimientos

•

La habilidad de adoptar nuevas ideas

Los miembros del equipo de liderazgo pedagógico apoyan la colaboración mediante la creación de oportunidades para que los maestros desarrollen confianza mutua y un sentimiento de camaradería (Augsburg, 2014). Se aseguran de que los docentes: •

Colaboren durante la planificación, la implementación y la reflexión

•

Colaboren a fin de conectar los conocimientos específicos de las asignaturas y los enfoques del aprendizaje

•

Compartan las responsabilidades que conlleva el ayudar a los alumnos a establecer conexiones en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas para lograr un aprendizaje transdisciplinario

•

Revisen el programa de indagación para garantizar una articulación vertical y horizontal

•

Colaboren con el fin de integrar el currículo nacional, el regional y el estatal de manera que se fomente la comprensión de los temas transdisciplinarios

Colaboración entre el maestro de la clase y los maestros especialistas Algunos colegios que ofrecen el PEP cuentan con maestros de clase que tienen responsabilidad plena respecto de sus alumnos y todas las asignaturas. En los colegios en los que solo hay una clase por curso o grado escolar, los docentes de distintos niveles planifican juntos. En los colegios que cuentan con más de una clase por curso o grado escolar, los docentes del mismo nivel conforman un equipo para planificar contenido tanto pertinente como ajeno al programa de indagación con aportes de los alumnos. A través de esta colaboración, los maestros ofrecen y presentan distintas perspectivas e ideas que enriquecen la experiencia de aprendizaje y enseñanza. En algunos colegios, incluidos los que agrupan a alumnos de distintas edades, es posible que el programa de indagación se planifique sobre la base de un ciclo de dos años. Nota: El requisito de cubrir cuatro o seis unidades por año rige también para los ciclos de dos años. Algunos colegios que ofrecen el PEP cuentan con maestros de clase, maestros especialistas (por ejemplo, en artes; educación personal, social y física; lenguas adicionales; matemáticas; música, etc.) y maestros de apoyo. En estos colegios, todos se consideran a sí mismos maestros del PEP que contribuyen y planifican en pos del bienestar de los alumnos, las experiencias de aprendizaje transdisciplinario y los resultados generales del programa.

La comunidad de aprendizaje

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El proceso de planificación colaborativa

Las prácticas de enseñanza colaborativa pueden darse de formas diversas. En las figuras CP01 a CP03, se proporcionan algunos ejemplos. Se anima a los colegios a adaptar las prácticas colaborativas demostradas en estos ejemplos o en otros ejemplos que se ajusten mejor a sus contextos. Las siguientes prácticas son aplicables a todos los maestros: maestros de clase, maestros de apoyo al aprendizaje y maestros especialistas. Figura CP01 Experiencias de aprendizaje construidas conjuntamente Práctica colaborativa

Experiencias de aprendizaje construidas conjuntamente

Formas de trabajo

El maestro de la clase y los maestros especialistas planifican de forma colaborativa experiencias de aprendizaje y las imparten de manera independiente dentro y fuera del programa de indagación. Las experiencias de aprendizaje suceden de manera paralela en las clases con el tutor del curso y con los maestros especialistas durante una indagación. Los alumnos construyen nuevos conocimientos mediante la integración de las experiencias de aprendizaje que han extraído desde varias perspectivas.

Situaciones

Situación 1 En una unidad de indagación con el tema transdisciplinario “Cómo nos expresamos” y la idea central “A lo largo de la historia, la gente ha interactuado y se ha comunicado a través de las artes”, los alumnos exploran con el maestro de la clase cómo las imágenes interactúan con el texto en la literatura y, con el maestro especialista en artes, cómo las formas artísticas de comunicación han cambiado con el tiempo. Situación 2 El maestro de la clase o el especialista en matemáticas construye conjuntamente con los maestros especialistas en artes visuales y educación física una investigación para desarrollar la comprensión conceptual en Matemáticas de que “los patrones se repiten y crecen”. Se establecen conexiones sólidas mediante la aplicación de los patrones matemáticos y las secuencias presentadas en las artes visuales y por medio de los movimientos de la gimnasia y la danza.

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La comunidad de aprendizaje

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El proceso de planificación colaborativa

Figura CP02 Experiencias de aprendizaje desarrolladas con apoyo Práctica colaborativa

Experiencias de aprendizaje desarrolladas con apoyo

Formas de trabajo

El maestro de la clase o el maestro especialista asume un papel destacado a la hora de facilitar experiencias de aprendizaje dentro y fuera de una unidad de indagación planificada de forma colaborativa. El apoyo puede tener lugar antes, durante o después de la unidad de indagación que los maestros han decidido conjuntamente, y puede consistir en ayudar a adquirir una habilidad o brindar más oportunidades para la práctica o aplicación de habilidades, o para la acción por parte de los alumnos.

Situaciones

Situación 1 Con el tema transdisciplinario “Cómo funciona el mundo” y la idea central “Los valores y las creencias de una cultura se expresan a través de sus lenguas”, el maestro especialista en lengua dirige una indagación sobre las lenguas y las culturas de la comunidad de aprendizaje. El maestro de la clase ofrece su apoyo a lo largo del año dando a los alumnos la posibilidad de utilizar en las investigaciones sus lenguas de origen, invitando a los padres a leer historias en clase en su propia lengua, o animando a los alumnos a usar su lengua materna en las zonas de recreo. Situación 2 Con el tema “Cómo compartimos el planeta” y la idea central “A lo largo del tiempo, los seres vivos pueden necesitar adaptarse para sobrevivir”, el maestro de la clase dirige una indagación sobre los derechos y las responsabilidades que encontramos al esforzarnos por compartir recursos finitos con otras personas y otros seres vivos. El maestro de la clase pide al maestro especialista en ciencias que imparta una clase sobre el impacto de los cambios ambientales en los hábitats. Situación 3 En una unidad de indagación, un bibliotecario ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades de investigación o anotación. Un maestro especialista en tecnología de la información los ayuda a utilizar diferentes tipos de medios para comunicar los hallazgos de sus investigaciones. Figura CP03 Experiencias de aprendizaje independientes

Práctica colaborativa

Experiencias de aprendizaje independientes

Formas de trabajo

Un maestro especialista de lengua o matemáticas, un maestro de apoyo o enriquecimiento, o un maestro bilingüe enseña junto con el maestro de la clase —o en un entorno separado—, con el fin de apoyar la adquisición o el dominio de una habilidad concreta o de conocimiento disciplinario directa o indirectamente relacionados con una unidad de indagación. Los maestros se aseguran de que estas experiencias de aprendizaje independientes sean auténticas, sean pertinentes al programa de indagación y reflejen los elementos fundamentales del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, la comprensión conceptual y los enfoques del aprendizaje.

Situaciones

Situación 1

La comunidad de aprendizaje

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El proceso de planificación colaborativa

Práctica colaborativa

Experiencias de aprendizaje independientes Un maestro especialista en matemáticas ayuda a los alumnos a comprender los aspectos básicos de la multiplicación y la división. Situación 2 Un maestro de clase ayuda a los alumnos a aprender las correspondencias entre los grafemas y los fonemas. Situación 3 Un maestro especialista en educación física ayuda a los alumnos a desarrollar una amplia variedad de habilidades de movimiento mediante el uso de una variedad de equipos y diversas experiencias de juego. Situación 4 Un maestro especialista en música ayuda a los alumnos a comprender los elementos musicales: compás, ritmo, tono, tempo, dinámica y tonalidad.

Colaboración dentro y fuera de la comunidad de aprendizaje Los alumnos, como agentes de su propio aprendizaje, participan plenamente durante toda la unidad de indagación. Definen sus objetivos de aprendizaje, líneas de indagación y criterios de logro junto con los maestros. Colaboran con los docentes para modificar el aprendizaje a medida que van surgiendo información o intereses nuevos. Reflexionan sobre su aprendizaje de forma individual y colaborativa con sus compañeros y los maestros durante la indagación. Cuando el aprendizaje se relaciona con contextos de la vida real, los alumnos ven la pertinencia de su aprendizaje más allá del colegio. Existen expertos y recursos valiosos dentro y fuera de la comunidad de aprendizaje que pueden emplearse para apoyar y mejorar el aprendizaje. Por ejemplo, los siguientes miembros de la comunidad podrían ayudar con el aprendizaje dentro y fuera del programa de indagación: •

Otros alumnos que tengan una pasión o interés específicos

•

Colegas que trabajen en una sección diferente del colegio

•

Padres y familiares

•

Expertos y profesionales de distintos ámbitos de la comunidad local y global

La colaboración con personas ajenas a la comunidad de aprendizaje es clave para brindar a los alumnos una experiencia de aprendizaje auténtica y ayudarlos a establecer conexiones entre su aprendizaje y el mundo real.

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La comunidad de aprendizaje

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Entornos de aprendizaje

Creación de entornos de aprendizaje

Resumen •

Un entorno de aprendizaje incluye múltiples espacios de aprendizaje: naturales o construidos, cubiertos o al aire libre, y formales o informales.

•

Los alumnos participan activamente en el diseño y la construcción conjunta de espacios de aprendizaje, incluidas las oportunidades de aprendizaje que tienen lugar en dichos espacios.

•

Los espacios de aprendizaje son flexibles, acogedores e interesantes.

Contextos para el aprendizaje El entorno de aprendizaje es el contexto en el que sucede el aprendizaje. El aprendizaje tiene lugar en entornos que promueven la colaboración y un sentido común de finalidad y pertenencia. El entorno respeta la agencia de “alumnos capaces y poderosos” (Edwards, Gandini y Forman, 2012 [traducción propia]), fomenta la creatividad y la innovación, y reconoce la experimentación y el fracaso como parte integral del proceso de aprendizaje. El niño influye en el entorno (Bronfenbrenner, 1979) y, a su vez, el entorno influye en el niño. Todas las acciones que se desarrollan en el entorno generan una reacción, y es a través de este proceso recíproco que se da el aprendizaje. Por ejemplo, si bien el suelo no “le enseña” al niño, este aprende que un objeto de vidrio puede romperse si lo tira al suelo, y ve y escucha el vidrio cuando se quiebra. Los alumnos también definen su identidad en los entornos de aprendizaje (Edwards, Gandini y Forman, 2012). Lo logran mediante la participación como miembros activos de la comunidad de aprendizaje, al involucrarse en las decisiones que los afectan y al realizar elecciones acerca de materiales y otras oportunidades de aprendizaje para comprender el mundo. Es importante que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje participen en la consideración de los entornos de aprendizaje, así como de todos los componentes que puedan mejorar los resultados del aprendizaje y de la vida en general. Esto incluye la pedagogía, la seguridad, el bienestar social y emocional, y los espacios virtuales y físicos en los que tiene lugar el aprendizaje.

Características de los entornos de aprendizaje Los entornos de aprendizaje inclusivos y seguros reconocen y reflejan diversas formas de conocer, de ser y de pensar. Los colegios que imparten el Programa de la Escuela Primaria (PEP) adoptan una visión amplia del aprendizaje; el currículo comprende la experiencia completa de aprendizaje que ofrece el colegio. El aprendizaje puede darse en cualquier lugar y en cualquier momento, en espacios físicos y virtuales, dentro y fuera del programa de indagación. Los entornos de aprendizaje interesantes fomentan la imaginación y la creatividad de los alumnos, y promueven el proceso de indagación, acción y reflexión. Estos entornos ofrecen oportunidades para indagaciones en desarrollo; los alumnos pueden llevar su aprendizaje en direcciones nuevas e inesperadas, a la vez que desarrollan y demuestran los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Los entornos de aprendizaje incluyen múltiples espacios de aprendizaje. Pueden ser naturales o construidos, físicos o virtuales, cubiertos o al aire libre, y formales o informales. Más allá de los espacios, los entornos también incluyen las relaciones entre las personas, los materiales, los acuerdos y los horarios. Los alumnos aprenden a través de experiencias formales e informales, mediante la participación en el aprendizaje y los acontecimientos escolares diarios.

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La comunidad de aprendizaje

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Creación de entornos de aprendizaje

Los espacios de aprendizaje son flexibles, y dan lugar a oportunidades planificadas y espontáneas de aprendizaje independiente y tranquilo, de aprendizaje grupal interactivo, y de generación de espacios para que los alumnos construyan y creen. Los espacios de aprendizaje flexibles toman en cuenta a los alumnos como individuos y responden a necesidades, capacidades, intereses y contextos diversos. Los alumnos que participan en el diseño de sus espacios de aprendizaje sienten que tienen más responsabilidad y una influencia más marcada sobre su aprendizaje. Los espacios de aprendizaje pueden diseñarse con distintas combinaciones de recursos, que interactúan para apoyar el aprendizaje y la enseñanza. Las conexiones digitales desempeñan un papel clave en el entorno de aprendizaje ya que expanden el aprendizaje más allá de la comunidad local y lo ponen en un contexto mundial. La tecnología ofrece oportunidades ilimitadas para que los alumnos accedan a mundos muy alejados del propio, exploren desafíos y oportunidades desde muchas perspectivas, y colaboren con personas de distintos países en proyectos basados en intereses comunes. Por medio de estas conexiones, los alumnos aprenden qué significa participar en una comunidad global. Aprenden a usar la tecnología de formas que son ética y socialmente responsables y que contribuyen a la comunidad de aprendizaje global.

Conexiones entre la pedagogía y el diseño Los espacios de aprendizaje del PEP demuestran y reflejan principios y valores sobre el aprendizaje. Desempeñan un papel en la configuración de la cultura de la comunidad de aprendizaje al facilitar ciertas formas de actuar e interactuar. Apoyan un enfoque constructivista y socioconstructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Vygotsky, 1978). Son multifuncionales, hacen hincapié en la personalización del aprendizaje y fomentan la independencia y la participación. La comunidad de aprendizaje considera las conexiones entre la pedagogía y el diseño, y cómo los miembros de la comunidad de aprendizaje pueden usar de la mejor manera los espacios para alcanzar los objetivos estipulados. La figura LE01 ayuda a orientar las decisiones de la comunidad sobre los espacios de aprendizaje. Esta puede usarse para facilitar la conversación entre los maestros, el personal de dirección, los gerentes, los arquitectos y los alumnos, durante el diseño de nuevos espacios o la modificación de los espacios de aprendizaje existentes. Los maestros y alumnos también pueden emplear la figura al considerar cómo podrían optimizar el diseño de sus espacios de aprendizaje.

La comunidad de aprendizaje

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Creación de entornos de aprendizaje

Figura LE01 Conexiones entre la pedagogía y el diseño

Pedagogía Los espacios de aprendizaje que son acordes a la pedagogía del PEP promueven el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje y mejoran las conexiones de las asignaturas, entre ellas y más allá de estas, dentro y fuera del programa de indagación transdisciplinario. Facilitan la investigación y brindan oportunidades para revisar indagaciones anteriores a fin de desarrollar la comprensión. También fomentan el pensamiento creativo y crítico, y representan distintos contextos y culturas. El juego favorece la adquisición de habilidades sociales, cognitivas y físicas. Los espacios de aprendizaje se diseñan teniendo en cuenta el juego. A través del juego, los alumnos experimentan y ponen en práctica las habilidades que los ayudan a cooperar, compartir, y resolver conflictos y problemas (Steinhagen e Iltus, 2004). Para los alumnos de la primera infancia, los espacios de aprendizaje también ofrecen oportunidades de exploración y expresión simbólicas, y los maestros adaptan el espacio y los materiales para apoyar las necesidades cambiantes, los intereses y las teorías en desarrollo de los alumnos pequeños. Los maestros construyen los espacios de aprendizaje de forma conjunta con los alumnos, dándoles la posibilidad de opinar, realizar elecciones y adquirir un sentido de responsabilidad. Esto fomenta el bienestar, un sentido de familiaridad y pertenencia, y el placer de habitar esos espacios, tanto en los maestros como en los alumnos. La comunidad de aprendizaje en su totalidad comparte la responsabilidad de cuidar los espacios de aprendizaje. Mediante una reflexión periódica, se considera cómo hacer que los espacios sigan siendo dinámicos, mantengan un propósito y sean propicios para el aprendizaje.

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La comunidad de aprendizaje

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Creación de entornos de aprendizaje

Diseño Los espacios de aprendizaje deben ser flexibles, tanto a nivel pedagógico como físico, de formas que reflejen los matices de las distintas áreas de conocimiento, el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas, y la personalización del aprendizaje (Blackmore et al., 2011). El diseño también fomenta los encuentros, la comunicación y la construcción de relaciones.

Consideraciones sobre el diseño El diseño de los espacios de aprendizaje permite el acceso de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Todos estos espacios apoyan el aprendizaje y el bienestar mediante la identificación de áreas para socializar, reflexionar, y dar lugar a un aprendizaje tanto planificado como incidental. El diseño de los espacios de aprendizaje permite organizar, rotular y almacenar los materiales que usan los alumnos de forma que facilite el acceso. Existe intencionalidad en la forma y el lugar en que se ubican y presentan los recursos, el mobiliario y los materiales, al igual que en la manera en que se los modifica y adapta. Al pensar en el entorno de aprendizaje y los espacios que lo componen, los maestros consideran si estos: •

Respetan y reflejan las identidades individuales y grupales de los alumnos (sus contextos, intereses y necesidades)

•

Fomentan la opinión y las elecciones de los alumnos

•

Promueven la indagación (los alumnos como indagadores e investigadores)

•

Fomentan el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

•

Promueven la independencia y la automotivación

•

Establecen conexiones sólidas con las comunidades

•

Fomentan un sentido de pertenencia, seguridad y responsabilidad

Espacios de aprendizaje flexibles Los espacios de aprendizaje flexibles apoyan la realización de experiencias de aprendizaje variadas y brindan oportunidades para el aprendizaje individual y colaborativo. En los espacios existen áreas para distintas actividades: trabajo colaborativo en grupo, aprendizaje en grupos pequeños con adultos, lectura, aprendizaje creativo, experimentos y pruebas, y juegos de simulación. Estos hacen posible un equilibrio entre las experiencias a fin de facilitar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y promueven la realización de elecciones, la toma de decisiones y la independencia.

La comunidad de aprendizaje

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Creación de entornos de aprendizaje

La flexibilidad se refuerza también con mobiliario que pueda organizarse de distintas maneras, por ejemplo, unidades de almacenamiento móviles, diversas opciones para sentarse y piezas que puedan emplearse con distintos propósitos.

Espacios de aprendizaje acogedores Los espacios de aprendizaje reciben a la comunidad de aprendizaje. Reflejan la cultura del colegio y los tipos de aprendizaje y pensamiento que se valoran y celebran, además de ayudar a fomentar el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. La ambientación y la estética generales de todos los espacios requieren consideración.

Espacios de aprendizaje interesantes La disposición de los carteles y materiales invita a participar, a construir significado, a explorar y a reflexionar. En un aula del PEP, los materiales son variados y están abiertos a diferentes resultados, y los alumnos usan la creatividad para manipularlos y usarlos.

Los materiales exhibidos en las aulas y los espacios comunes hacen visible el aprendizaje de los alumnos. En un aula donde se valora el proceso de aprendizaje, los materiales que se exhiben del aprendizaje en desarrollo son tan visibles como el producto final. Lo que se exhibe —y cómo se exhibe— inspira, invita e 46

La comunidad de aprendizaje

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Creación de entornos de aprendizaje

informa. Los alumnos preparan conjuntamente carteles para compartir sus ideas y reflexiones con otros miembros de la comunidad de aprendizaje. La documentación y presentación del aprendizaje permite a los alumnos ver los procesos que emplean otros para demostrar su comprensión, invitando de este modo a la discusión, la reflexión y el aporte de comentarios para mejorar el aprendizaje.

Espacios de aprendizaje conectados La comunidad de aprendizaje garantiza la pertinencia y la conexión entre el aula y la vida personal y familiar de los alumnos. Los materiales exhibidos reflejan la naturaleza multilingüe de la comunidad de aprendizaje y ayudan a construir un entendimiento intercultural (Callaghan, 2013). También reflejan la vida de los alumnos fuera del aula de modo que estos vean el aprendizaje como una experiencia integrada entre el colegio, el hogar y la comunidad. En la figura LE02 se proporcionan ejemplos de algunos de los elementos de diseño abordados. Figura LE02 Elementos de diseño Consideraciones e ideas para la exhibición de materiales El proceso de intercambio de comentarios se hace visible.

Fotografías de la participación de los alumnos en el aprendizaje

Imágenes y objetos para generar curiosidad y preguntas

Preguntas: preguntas generadas por el maestro y los alumnos relacionadas con las unidades de indagación y otro tipo de aprendizaje

Vínculos con el aprendizaje previo Libros de ficción y no ficción (del año en curso y de años relacionados con las unidades de anteriores) indagación y de interés general

Fotografías relacionadas con las identidades, las familias y las localidades de los alumnos

Indicios de aprendizaje existente y Aprendizaje generado por la clase en desarrollo (escritos y visuales)

Señalización y descripciones que Acuerdos para el aprendizaje expliquen lo que está sucediendo en imágenes, para la preparación de experimentos, para el trabajo con objetos, etc.

Objetivos de aprendizaje y criterios de logro para el aprendizaje

Indicios de conexiones con el perfil de la comunidad de aprendizaje creadas junto con los alumnos

Temas transdisciplinarios y asignaturas representadas

Vínculos con asignaturas individuales

Diseño de espacios para alumnos de la primera infancia Los alumnos pequeños aprenden a través de períodos prolongados de juego y descubrimiento. En los primeros años del PEP, los espacios deben proporcionar oportunidades para jugar de forma independiente y en grupos. Con el fin de desarrollar un sentido de responsabilidad, tanto en espacios internos como al aire libre, se desarrollan rutinas, rituales y entendimientos comunes para facilitar el aprendizaje conjunto y la convivencia. Los espacios de aprendizaje reflejan los mundos socioculturales de los alumnos pequeños, donde la familia, la identidad y las lenguas se representan a través del uso de imágenes, objetos y carteles. A esa edad, los alumnos dependen de estímulos sensoriales para comprender el mundo. Los materiales y recursos para los alumnos pequeños invitan al juego para que estos tengan múltiples oportunidades de manipular objetos, y elaborar y comprobar teorías con el fin de construir significado, tanto en espacios cubiertos como al aire libre.

La comunidad de aprendizaje

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Creación de entornos de aprendizaje

Biblioteca y centro multimedia Las bibliotecas del PEP son espacios multimodales cada vez más flexibles. A través de ellas se puede acceder a personas, lugares, recursos y servicios que facilitan y amplían el aprendizaje y la enseñanza. A medida que las bibliotecas evolucionan para cubrir las necesidades de los alumnos que las utilizan, van desarrollando distintas combinaciones de recursos físicos y virtuales. Las bibliotecas tienen en cuenta principios de diseño universales para garantizar que el conocimiento esté al alcance de todos los alumnos.

Los espacios al aire libre Los espacios al aire libre amplían la variedad de experiencias de aprendizaje. Las posibilidades dependen del tamaño del área a la intemperie, el nivel de ruido, la posibilidad de movimiento y el grado de contacto con el mundo natural. El tiempo que se pasa al aire libre se considera tiempo importante para realizar indagaciones auténticas, aprender y jugar, desarrollar interacciones sociales, moverse y relajarse. Se evalúan los distintos estímulos que proporcionan los espacios al aire libre, así como la disponibilidad, organización y reorganización de los materiales. Las observaciones que se realizan al aire libre, como los cambios de estación o los patrones de migración de aves locales, pueden llevarse al aula para seguir indagando y construyendo significado. Los espacios al aire libre brindan también la posibilidad de ampliar la indagación, ser audaces y fomentar el bienestar a través de la socialización, la negociación y la comunicación en actividades de aprendizaje planificadas e incidentales. Es posible que, en contextos urbanos, los entornos naturales al aire libre tengan que ser “creados”. En el proceso de diseño, los colegios tienen en cuenta factores como los horarios, los recursos y políticas de uso para que los alumnos experimenten en entornos cubiertos y al aire libre de forma equilibrada.

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La comunidad de aprendizaje

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Entornos de aprendizaje

Recursos

La asignación adecuada de recursos complementa el diseño de los espacios de aprendizaje. La pedagogía y el diseño eficaces están influenciados por el uso meditado de los recursos: tiempo, personas y lugares, materiales, y tecnología.

Tiempo Los bloques de tiempo prolongados profundizan la indagación y la colaboración de los alumnos. Los maestros consideran múltiples oportunidades para que los alumnos vuelvan a revisar su aprendizaje, para que lo pongan en práctica y reflexionen sobre este, además de asignar tiempo para el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas. Se destina tiempo a compartir y celebrar el aprendizaje, así como para reflexionar al respecto, y para que los alumnos emprendan acciones cuando y donde sea apropiado. Al asignar tiempo, la comunidad de aprendizaje considera si la distribución horaria permite una participación razonada y constante en la indagación, en el trabajo con recursos y materiales, y en la colaboración con los compañeros y los maestros.

Personas y lugares Las personas y los lugares desempeñan un papel importante como recursos locales y globales para el aprendizaje, tanto dentro como fuera del programa de indagación. Las visitas de expertos, como padres, personas de la industria, historiadores, artistas y científicos que hablen acerca de temas pertinentes conectan a los alumnos con el aprendizaje de formas auténticas. Las visitas a ciertos lugares de la comunidad conectan la indagación con contextos locales y pueden propiciar nuevas investigaciones. La colaboración y los comentarios entre compañeros mejoran la comprensión de los alumnos. La organización en parejas de alumnos pequeños con alumnos más grandes fomenta la formación de amistades entre alumnos de distintos cursos o grados escolares y les proporciona oportunidades de liderazgo y modelos de conducta.

Materiales La obtención de materiales que fomenten y mejoren el aprendizaje requiere planificación. Los recursos pueden ser comprados, elaborados a partir del entorno, o construidos por el maestro o los alumnos. La reutilización y el reciclaje de materiales como práctica sustentable es una responsabilidad compartida de la comunidad de aprendizaje. Entre las consideraciones relativas a la búsqueda de materiales se incluyen: •

La naturaleza abierta de los materiales para promover la exploración y la innovación

•

La variedad de materiales en cuanto a forma, textura y tamaño para atraer a todos los sentidos

•

La autenticidad de los materiales para conectarse con el mundo real

•

La relación entre los materiales y el programa de indagación

Tecnología Al diseñar los espacios de aprendizaje, se consideran la alfabetización tecnológica digital y la no digital, ya que estas amplían cuándo, dónde y cómo se llevan a cabo el aprendizaje y la enseñanza. Un diseño eficaz brinda a los alumnos un espacio seguro donde aprender acerca de la tecnología y a través de esta. El acceso adecuado a las tecnologías digitales e Internet es cada vez más importante para apoyar las indagaciones de los alumnos, a medida que se desarrollan en el aula o en otros espacios de aprendizaje.

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La tecnología en el PEP

Resumen •

La tecnología incluye tanto herramientas digitales como no digitales, así como recursos que facilitan y expanden las posibilidades de aprendizaje.

•

Los colegios brindan a los alumnos diversas oportunidades auténticas y con un fin determinado para aprender tecnología, aprender acerca de la tecnología y aprender a través de esta.

•

La comunidad de aprendizaje apoya a los alumnos para que sean ciudadanos digitales responsables y éticos.

Integración e implementación tecnológicas La tecnología genera cambios en nuestro mundo y nuestros colegios, y hace que nuestras formas de pensar y actuar evolucionen. Los cambios tecnológicos aportan nuevos entornos que explorar, nuevos conjuntos de habilidades que aprender, nuevas herramientas para innovar y nuevas oportunidades para conectar a las comunidades de aprendizaje de todo el mundo. Al igual que la lengua, la tecnología tiene el poder de estrechar los lazos entre los miembros de la comunidad de aprendizaje y ayudarlos a superar barreras. Es un medio para investigar ideas, comunicar hallazgos, conectar a las personas y encontrar soluciones innovadoras. La integración y la implementación tecnológicas con un fin determinado en contextos auténticos pueden estimular, fomentar, apoyar y ampliar el aprendizaje de diversas maneras. La integración trata de la pedagogía y de las formas de pensar, y la realizan principalmente los docentes y los alumnos. La implementación trata de las herramientas, la infraestructura y otros recursos utilizados para apoyar el aprendizaje y la enseñanza. Para obtener más información sobre la integración y la implementación, véase el documento La enseñanza y el aprendizaje con tecnología: guía de principios básicos (IB, 2015). La integración y la implementación eficaces de la tecnología consideran: •

La comprensión compartida acerca del valor de la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza

•

La agencia de todos los miembros de la comunidad en las decisiones sobre tecnología

•

Su accesibilidad para todos los alumnos

•

Su adaptabilidad a diversos contextos: culturales, físicos y educativos

•

Su apoyo para el entendimiento intercultural, el compromiso global y el multilingüismo

•

Su mejora en la obtención, la creación, el diseño y el análisis de contenidos significativos

Aprendizaje de la tecnología Basándose en la orientación sobre tecnología del IB, el Programa de la Escuela Primaria (PEP) hace hincapié en la tecnología con el objetivo de ayudar a los alumnos a desarrollar: •

La alfabetización

•

Las competencias

•

La confianza en sí mismos

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Figura TE01 Aprendizaje y enseñanza de la tecnología

El aprendizaje y la enseñanza de tecnología en el PEP involucran a los alumnos en la interacción entre el aprendizaje de la tecnología, el aprendizaje acerca de la tecnología y el aprendizaje a través de la tecnología. Vista de una manera amplia, como herramienta o recurso, la tecnología facilita y expande las posibilidades de aprendizaje. Se refiere a dispositivos como un lápiz, una computadora portátil, una tableta, una cámara, además de recursos como un libro, un sitio web, un juego o una historia interactiva. Como concepto, incorpora la programación, la comunicación, la información, el diseño y la innovación. Como ampliación del aprendizaje, apoya el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y lateral, además del pensamiento computacional y sistémico. La mejor forma de apoyar, fortalecer y ampliar el aprendizaje y la enseñanza de tecnología en el PEP es mediante el programa de indagación transdisciplinario, donde los alumnos pueden aplicar la tecnología en contextos auténticos y con un fin determinado. La integración perfecta de la tecnología mejora la agencia de los alumnos, lo que les permite aprender en cualquier contexto —de manera formal e informal— a través de un aprendizaje individual y social, y en cualquier momento y lugar (Looi et al., 2010). Por lo tanto, todos los miembros de la comunidad de aprendizaje son docentes de tecnología responsables tanto del aprendizaje como la enseñanza de esta área, así como de su integración.

La tecnología, el perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques del aprendizaje Los niños suelen ser ávidos usuarios de la tecnología. Sin embargo, esto no significa que comprendan las repercusiones del uso de la tecnología en las sociedades o los entornos. Las comunidades de aprendizaje 54

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ayudan a los alumnos a convertirse en ciudadanos digitales responsables, que toman decisiones fundamentadas y éticas mientras actúan con integridad. En un mundo digital e interconectado a nivel global, los alumnos son responsables de sus actos, valoran los derechos de los demás, demuestran integridad académica y se comportan de manera segura y legal. La integración y la implementación eficaces de la tecnología contribuyen al desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y las habilidades de los enfoques del aprendizaje.

La tecnología y los alumnos pequeños Los alumnos pequeños en un entorno basado en el juego y la indagación abordan la tecnología de forma similar a como abordan cualquier objeto novedoso. Según Bird y Edwards (2015), los niños abordan primero el objeto o dispositivo (sea o no digital) con la exploración en mente para investigar, aprender y comprobar sus teorías acerca de su funcionamiento. Cuando creen haber comprendido el funcionamiento, pasan a la etapa de innovación, en la que utilizan el objeto o dispositivo en un contexto nuevo. Los maestros pueden favorecer la comprensión y el uso de la tecnología por parte de los alumnos pequeños proporcionándoles acceso a los dispositivos tecnológicos apropiados que haya disponibles, a fin de despertar su curiosidad natural. Estos dispositivos podrían incluir una cámara vieja, una radio, teléfonos inteligentes, tabletas electrónicas, una grabadora y aplicaciones para colorear, entre otros. Para los niños pequeños, el objetivo no consiste tanto en dominar la tecnología, sino en emplearla para ampliar sus investigaciones a través del tacto, la vista y el oído. A lo largo de este proceso de exploración, los alumnos pequeños desarrollan habilidades de pensamiento y aprenden a establecer conexiones en actividades de juego posteriores.

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La tecnología en un programa basado en la indagación La tecnología desempeña un papel fundamental en un programa basado en la indagación que tiene como objetivo apoyar el desarrollo de la mentalidad internacional y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Los colegios que ofrecen el PEP crean oportunidades para que los alumnos desarrollen conocimientos y habilidades explícitos relacionados con la tecnología, para que la apliquen a fin de facilitar y ampliar el aprendizaje, y para que la adapten de nuevas formas a fin de crear soluciones a los desafíos y oportunidades. •

La comprensión de la funcionalidad de diferentes herramientas o recursos tecnológicos

•

El manejo de herramientas o recursos tecnológicos

•

El uso de la tecnología para comunicarse, resolver problemas y crear oportunidades nuevas

•

La comprensión y aplicación de protocolos sociales y éticos relacionados con el uso de la tecnología

La tecnología presenta oportunidades únicas para que la comunidad de aprendizaje construya conocimientos conjuntamente y desarrolle la comprensión conceptual con miembros y expertos de la comunidad escolar y fuera de ella.

Aprendizaje de la tecnología Las herramientas tecnológicas tienen funcionalidades específicas. Por ejemplo, las cámaras son para tomar fotografías. El desarrollo de una competencia tecnológica general implica aprender y comprender la funcionalidad de las herramientas y los recursos tecnológicos disponibles. Ayudar a los alumnos a desarrollar aptitudes tecnológicas les permite utilizar tecnologías tradicionales y digitales para abordar oportunidades y desafíos de manera eficaz, y encontrar soluciones creativas dentro y fuera del colegio. La tabla siguiente ofrece ejemplos de aptitudes relacionadas con la tecnología que los colegios pueden elegir, modificar o ampliar en función de sus contextos. Categorías de habilidades

Habilidades secundarias

Gestión y manejo de la tecnología

Comprender: •

La funcionalidad de una variedad de hardware o software

•

Los componentes, comandos, procedimientos operativos de seguridad, etc.

•

Cómo almacenar, guardar y compartir información digital

Comprensión y aplicación del uso social y ético de la Conocer: tecnología • Los derechos de titularidad de toda la información creada de forma manual y digital, y cómo citar las fuentes correspondientes

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•

Los protocolos de seguridad en línea, que han de aplicarse en todos los contextos de aprendizaje

•

La legitimidad de los recursos en línea La comunidad de aprendizaje

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Categorías de habilidades

Habilidades secundarias •

Investigación con tecnología

Las diferencias entre los distintos tipos de información

Aprender a: •

Formular y planificar cómo se podría utilizar la tecnología para investigar y profundizar las indagaciones

•

Obtener y registrar datos empleando una variedad de recursos digitales primarios y secundarios

•

Utilizar diversas herramientas tecnológicas para documentar el aprendizaje, crear tablas, encuestas y presentaciones, etc.

La demostración explícita de la tecnología y sus funciones resulta más eficaz dentro del programa de indagación o la indagación en una asignatura específica, como en el siguiente ejemplo. Ejemplo de aprendizaje 1 Una clase de alumnos de 5 y 6 años indaga sobre la siguiente idea central: “La conciencia de nuestras características, habilidades e intereses apoya el aprendizaje”. Como parte de la indagación, los alumnos obtienen datos de sus compañeros acerca de sus intereses deportivos, actividades extraescolares y los tipos de actividades que disfrutan. Para ello, utilizan hojas de cuentas y elaboran pictogramas. El maestro aprovecha esta oportunidad para presentarles aplicaciones informáticas con funcionalidad gráfica en una tableta. A continuación, los alumnos exploran las aplicaciones por su cuenta para determinar cómo ingresar y representar sus datos. Colaboran entre ellos para decidir cómo podrían presentar estos datos de diversas maneras (gráfico circular, gráfico de barras, etc.). Mientras analizan los resultados presentados en formato de gráficos, los alumnos discuten las similitudes y diferencias en las características, habilidades e intereses de su clase. Utilizan estos datos colectivos para sugerir al maestro cómo y qué les interesaría aprender como grupo, y de manera individual, con el fin de apoyar la variabilidad de todos los alumnos. Aprendizaje de tecnología: gestión y manejo de la tecnología, alfabetización, diseño Enfoques del aprendizaje: habilidades de investigación y comunicación Perfil de la comunidad de aprendizaje: indagadores, pensadores, solidarios

Aprendizaje acerca de la tecnología Como concepto, la tecnología ayuda a los alumnos a indagar acerca del mundo. Al igual que el aprendizaje de biología ayuda a los alumnos a comprender cómo funciona el cuerpo humano, explorar la evolución de las tecnologías existentes los ayuda a entender cómo funcionan las cosas. Por ejemplo, la “electricidad” es una tecnología con la que las personas encontraron formas de hacer progresar a la sociedad mediante la creación de generadores y bombillas. Esto refuerza la definición de tecnología como concepto y reconoce que las tecnologías no solo surgen, sino que también cambian. Existen diversas oportunidades para que los alumnos aprendan acerca de los conceptos de tecnología, tanto digital como no digital, por ejemplo, mediante la robótica, la mecanización y la programación, o los avances tecnológicos no digitales relacionados con Ciencias, Individuos y Sociedades, Artes, y Educación Personal, Social y Física, como los trabajos académicos, el material deportivo, los telescopios, los textiles y el transporte.

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Alfabetización tecnológica La alfabetización tecnológica puede alcanzarse independientemente de las herramientas disponibles y se demuestra mediante modos de pensar al explorar los temas transdisciplinarios o las indagaciones en asignaturas concretas. La naturaleza de la tecnología dependerá del contexto del colegio. Por ejemplo, los transportadores y las reglas pueden ser más adecuados para aprender sobre la medición que las herramientas de medición digital, y en el caso de los alumnos de la primera infancia, los lápices de colores pueden ser más adecuados para desarrollar habilidades de motricidad fina que una aplicación para colorear en una tableta electrónica. Los miembros de la comunidad de aprendizaje eligen y utilizan de manera activa tecnologías múltiples en el aula. Esto respalda un aspecto clave de la alfabetización tecnológica: la capacidad de discernir tecnologías adecuadas dependiendo de los resultados deseados de la actividad de aprendizaje o de la indagación (Davies, 2011).

Alfabetizaciones múltiples La tecnología apoya la postura del IB respecto de la lengua, la alfabetización y las alfabetizaciones múltiples, que desarrollan la capacidad de los alumnos de abordar varios textos y de varios modos. Entre los ejemplos de alfabetizaciones múltiples se incluyen: •

Alfabetización digital: conocer y utilizar una variedad de dispositivos digitales, incluida la gestión de redes, así como dispositivos informáticos como tabletas, computadoras portátiles, teléfonos inteligentes, etc.

•

Alfabetización mediática: saber cómo acceder, analizar, evaluar y crear medios.

•

Gestión de la información: obtener, explorar y utilizar información, datos e indicios.

•

Alfabetización crítica: pensamiento crítico a través de tecnologías digitales, el planteamiento de preguntas y la comparación de lo que ayuda, amplía y dificulta el aprendizaje.

•

Alfabetización de diseño: saber que el mundo ha sido diseñado con el fin de ayudar y ampliar. Por ejemplo, mantener el énfasis en el juego estructurando los espacios de aprendizaje de la primera infancia con opciones de diseño tecnológico que ayuden o amplíen las oportunidades de juego de los niños.

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Figura TE02 Multimodalidad

Multimodalidad La alfabetización tecnológica también fomenta la multimodalidad. Esta es la capacidad de comprender los “modos” de expresión universales del diseño (visual, textual, lingüístico, espacial, auditivo y gestual) y de comunicarse eficazmente con ellos. Gracias a la tecnología, las aulas de hoy en día se consideran multimodales. Los maestros y alumnos recurren a muchos modos de expresión (textos escritos, imágenes, sonidos, gestos y animaciones) en el proceso de aprendizaje y enseñanza para construir significado y comunicar contenidos (Ryan et al., 2010). Véase el ejemplo de aprendizaje 2. Ejemplo de aprendizaje 2 Una clase de alumnos de 8 y 9 años indaga sobre la siguiente idea central: “Los cambios en la Tierra y su atmósfera influyen en la forma en que las personas viven sus vidas”. Los alumnos deciden investigar los monzones y su efecto en las familias de su ciudad, la cual había sufrido graves inundaciones el año anterior. Un grupo de alumnos muestra interés en cómo se pueden predecir los monzones, si acaso es posible hacerlo. Estos alumnos deciden estudiar los patrones meteorológicos, y establecen conexiones entre los monzones y la diferencia de temperatura de la tierra y el mar. Recopilan datos acerca de la temperatura y representan gráficamente la diferencia en el transcurso de varias semanas utilizando hojas de cálculo de Excel. Otro grupo está interesado en aprender sobre los cambios climáticos que se han producido a lo largo de los años por medio de personas que han vivido en la zona durante mucho tiempo. Deciden visitar a personas mayores en el centro comunitario y entrevistarlas acerca de los cambios climáticos a través del

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Ejemplo de aprendizaje 2 tiempo, y cómo dichos cambios afectan la forma en que viven. Los alumnos graban estas entrevistas utilizando una grabadora de MP3. Un tercer grupo decide aprender de un experto (un meteorólogo) cómo se producen los monzones. Los alumnos envían un correo electrónico para solicitar una entrevista con un profesor de una universidad cercana y llevan a cabo la entrevista utilizando Skype. Después de la conversación, el profesor comparte grabaciones de video con los alumnos que muestran los daños causados por monzones anteriores. El último grupo desea conocer las posibilidades de reducir los daños causados por las inundaciones. Estos alumnos encuentran a un padre que trabaja en la planificación de soluciones de ingeniería. Durante su aprendizaje y colaboración con este padre, toman fotografías de los ríos locales, que posteriormente utilizan para dibujar diagramas de flujo de su río local a fin de sugerir lugares donde se podrían controlar las inundaciones. También encuentran a un padre que realiza labores de ayuda humanitaria para aprender sobre los consejos de seguridad que se dan a las familias durante un monzón. Al final de la indagación, los alumnos de los cuatro grupos trabajan de manera colaborativa para consolidar su aprendizaje mediante la creación de una presentación conjunta que incluye: •

Una cronología de los datos representada de forma gráfica (visual)

•

Grabaciones breves de las historias de las personas mayores (audio)

•

Videos breves sobre los daños causados por un monzón anterior (video)

•

Un póster con consejos de seguridad para las familias (impreso)

Mediante esta indagación, los alumnos aprenden acerca de múltiples tecnologías y sus funciones cuando surgen oportunidades. También ponen en práctica la agencia para discernir y seleccionar qué forma de tecnología es más adecuada para favorecer su aprendizaje. Aprendizaje de tecnología: operaciones, alfabetizaciones múltiples, multimodalidad Enfoques del aprendizaje: habilidades de pensamiento, investigación, comunicación y sociales Perfil de la comunidad de aprendizaje: indagadores, pensadores, informados e instruidos, solidarios, reflexivos, audaces

Pensamiento computacional La alfabetización tecnológica también incluye una comprensión de los conceptos fundamentales del pensamiento computacional. Este es un término acuñado por Wing (2006) que ha sido adaptado aquí para los alumnos de la primera infancia y la escuela primaria. Se refiere a los procesos de pensamiento relacionados con la formulación de un problema y la expresión de su solución en pasos precisos que una persona o máquina pueda seguir eficazmente. Por ejemplo, explorar la programación para determinar cómo mover un robot en diferentes direcciones. Los pasos que se necesitan para el pensamiento computacional son bastante similares a los que se requieren para resolver un problema matemático (Sedlacek, 2016). •

Plantear un problema con claridad

•

Desglosar el problema en varios problemas más pequeños y bien definidos

•

Elaborar una solución paso a paso para resolver cada uno de los problemas más pequeños

(Adaptado de Lee et al., 2014) El apoyo al desarrollo de las habilidades de pensamiento computacional de los alumnos pequeños comienza con el pensamiento algorítmico, es decir, la capacidad de seguir una serie de pasos ordenados para resolver un problema. Para los alumnos de la primera infancia, los maestros y padres podrían considerar presentar el pensamiento algorítmico a los alumnos usando objetos tangibles, que los alumnos puedan manipular siguiendo símbolos o sonidos, o principios básicos de programación (Futschek y Moschitz, 2011). En el caso de los alumnos de la escuela primaria que tienen habilidades algorítmicas algo más desarrolladas, la comunidad de aprendizaje podría considerar entornos de programación más adecuados como Logo, Alice, Scratch, etc.

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Al aplicar el pensamiento computacional, los alumnos “se convierten en creadores de herramientas, y no simplemente en usuarios de herramientas” (Barr y Stephenson, 2011 [traducción propia]). También innovan mientras utilizan habilidades de pensamiento crítico y creativo para combinar y desarrollar nuevas tecnologías y adaptarse a ellas, según sea necesario, con el objetivo de identificar soluciones y crear objetos reales y virtuales. Ejemplo de aprendizaje 3 Los alumnos de 11 y 12 años de un colegio público deben completar un curso de programación informática. El maestro especialista colabora con el equipo del sexto año para identificar una idea central de matemáticas a fin de consolidar la comprensión de los alumnos sobre “formas y espacio” en el contexto de la programación de robots de Lego. “La consolidación de lo que sabemos acerca de los conceptos geométricos nos permite interactuar con nuestro mundo”. La indagación se centra en el pensamiento computacional: cómo cambiar las descripciones de forma, posición y dirección en símbolos matemáticos y luego “traducir” el algoritmo a programación. De manera individual, los alumnos elaboran criterios para mover el robot en círculos, cuadrados, rectángulos y triángulos de diferentes tamaños. En equipos, los alumnos trabajan en un proceso de diseño para cumplir los criterios de maneras innovadoras. Aprendizaje de tecnología: pensamiento computacional, pensamiento de diseño Enfoques del aprendizaje: habilidades de pensamiento, investigación, comunicación y sociales Perfil de la comunidad de aprendizaje: indagadores, pensadores, informados e instruidos

Diseño El diseño implica idear y crear productos u objetos relacionados con una indagación. El pensamiento del diseño, un enfoque fundamental del proceso de diseño (Koh et al., 2015), hace que los alumnos pasen de seguir instrucciones y repetir un procedimiento determinado a aplicar sus conocimientos y habilidades para encontrar soluciones creativas e innovadoras con el fin de abordar oportunidades y desafíos. El proceso de diseño, que es característico del aprendizaje constructivista, anima a los alumnos a explorar ideas nuevas y a estar abiertos a ellas (Scheer et al., 2012). Mediante este proceso, los alumnos desarrollan habilidades metacognitivas (Koh et al., 2015). La figura TE03 muestra los pasos del proceso de pensamiento de diseño (Instituto de Diseño de la Universidad de Stanford).

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Figura TE03 Proceso de pensamiento de diseño

El proceso de pensamiento de diseño desarrolla las habilidades para elaborar una solución basada en: •

El análisis de información e indicios

•

El razonamiento lógico y crítico

•

La colaboración para negociar soluciones

•

La autoorganización para interiorizar la comprensión

Estas habilidades respaldan la agencia de los alumnos, ya que les permiten desarrollar la confianza en sí mismos para encontrar soluciones viables a los problemas mediante el diseño. Dado que el proceso de diseño fomenta el pensamiento individual y en grupo, genera confianza y reciprocidad entre los alumnos y los maestros. Existen varias formas en las que la comunidad de aprendizaje podría considerar crear espacios de diseño. Se pueden incorporar al currículo espacios de creación, depósitos de chatarra, rincones de diseño y salas de robótica para conectar el aprendizaje conceptual con experiencias del “mundo real”. En estos espacios, los miembros de la comunidad de aprendizaje proporcionan herramientas digitales y no digitales, una gama de materiales elaborados con un fin determinado y materiales de usos múltiples para la creación de prototipos. Entre los ejemplos de materiales se incluyen los siguientes: Ejemplos de materiales Tapones de botellas, cajas, botones, escobillas, palitos de helado, cables, herramientas manuales y eléctricas, circuitos eléctricos, materiales de arte consumibles, paneles solares, baterías, motores de juguete, etc.

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Los diseñadores indagadores formulan preguntas y analizan la oportunidad o el desafío para determinar los parámetros y los criterios de logro. Reflexionan, colaboran y desarrollan dichas ideas y actúan para crear productos, procesos o sistemas. Las decisiones de diseño están respaldadas por investigaciones y la colaboración. Los alumnos reflexionan sobre su solución final en relación con la descripción original del problema y los criterios de logro. Si retomamos el ejemplo de aprendizaje 2, los alumnos pueden decidir ampliar su aprendizaje utilizando el proceso de pensamiento de diseño para minimizar los daños en los hogares de las personas afectadas por las inundaciones monzónicas. Ejemplo de aprendizaje 4 Una clase de preescolar escucha una historia titulada La cocina de noche, de Maurice Sendak. Los alumnos quedan fascinados con la solución creativa del personaje principal, Miguel, para conseguir leche para los panaderos. Discuten el enfoque de Miguel en profundidad y el maestro pregunta en voz alta si existen otros enfoques que Miguel podría utilizar para resolver el problema de los panaderos. Los alumnos aceptan el desafío del maestro y comienzan a considerar soluciones alternativas empleando el proceso de pensamiento de diseño para crear prototipos de sus soluciones. Aprendizaje de tecnología: alfabetización tecnológica, proceso de pensamiento de diseño Enfoques del aprendizaje: habilidades sociales y de pensamiento Perfil de la comunidad de aprendizaje: buenos comunicadores, reflexivos, pensadores, audaces

La tecnología en una sociedad global La tecnología puede transformar, enriquecer o perjudicar las culturas y los entornos. Al apoyar a los alumnos en su comprensión de la evolución de tecnologías existentes, y de los derechos y responsabilidades que implica ser un ciudadano digital, los alumnos están mejor preparados para tomar decisiones fundamentadas y éticas sobre las tecnologías que utilizan.

Evolución de la tecnología Mediante el aprendizaje acerca de la evolución de la tecnología, los alumnos desarrollan la capacidad de pensamiento sistémico. Si bien es menos aplicable a los alumnos de la primera infancia, ayudar a los alumnos de la escuela primaria a comprender la complejidad de los sistemas, tanto naturales como tecnológicos, los prepara para resolver los desafíos del mañana. Los sistemas pueden ser estáticos o dinámicos, simples o complejos. Explorar el concepto de sistemas mejora la comprensión que los alumnos tienen acerca de los conceptos de conexión y causa: todo está conectado a un sistema único o múltiples sistemas. Una solución o una acción llevada a cabo en una comunidad puede crear problemas para otra comunidad o el medio ambiente; algunos problemas pueden ser a pequeña escala o a nivel personal, mientras que otros pueden ser de gran alcance. Por ejemplo, al explorar la evolución del automóvil, los alumnos llegan a comprender su contribución al comercio, así como su efecto perjudicial en el medio ambiente. Al aprender acerca del impacto sistémico de la tecnología, los alumnos: •

Desarrollan una apreciación del efecto de las innovaciones tecnológicas en el bienestar personal y de la comunidad, las culturas y los entornos

•

Aprecian tecnologías pasadas, presentes y emergentes en contextos culturales, sociales, históricos, estéticos y ambientales

•

Desarrollan el respeto por los puntos de vista de otras personas y aprecian soluciones alternativas a los problemas

•

Actúan con integridad y honradez, y asumen la responsabilidad de sus propios actos

Los temas transdisciplinarios del PEP ofrecen una sólida base a partir de la cual los alumnos pueden desarrollar sus habilidades de pensamiento sistémico. Estos temas apoyan el aprendizaje acerca de los avances tecnológicos no digitales relacionados con Ciencias, Individuos y Sociedades, Artes, y Educación

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Personal, Social y Física no como un conjunto de eventos independientes, sino como eventos interconectados.

Aspectos básicos de la ciudadanía digital La tecnología ofrece oportunidades sin precedentes para crear vínculos entre los colegios y las comunidades de aprendizaje a escala local y global. A su vez, estas oportunidades también conllevan responsabilidades. La ciudadanía digital hace referencia a las normas de conductas apropiadas y responsables al interactuar con la tecnología (Ribble, 2011). Para ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos digitales de buen talante e integridad, la comunidad de aprendizaje colabora con los padres y alumnos para definir e implementar una comprensión común de las prácticas digitales apropiadas, que incluyen: •

Códigos de conducta

•

Políticas

•

Derechos y responsabilidades

•

Salud y bienestar

•

Protección

Al aprender acerca de estos elementos de la ciudadanía digital, los alumnos no solo se convierten en usuarios responsables de tecnología, sino que pueden reconocer las conductas tecnológicas inapropiadas que pueden tener un impacto en sí mismos o los demás.

Aprendizaje a través de la tecnología A través de la tecnología como herramienta, recurso e infraestructura, los alumnos comprenden información y encuentran soluciones para aprovechar oportunidades y abordar desafíos que trascienden las asignaturas con las que se relacionan dichos desafíos y oportunidades. Los alumnos exploran y amplían sus preguntas e indagaciones “a través” de estos dispositivos digitales y tradicionales. La tecnología ofrece un sinfín de oportunidades para integrar eficazmente las asignaturas, ampliar las indagaciones más allá de los límites del colegio, y comunicar y compartir conocimientos y comprensión construidos recientemente de maneras innovadoras.

Enfoques del aprendizaje Mediante la tecnología, los alumnos tienen oportunidades ilimitadas para desarrollar y practicar las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Por ejemplo, las habilidades de comunicación incluyen las siguientes habilidades secundarias: •

Participar y contribuir en las redes sociales digitales

•

Colaborar con compañeros y expertos utilizando una variedad de entornos y medios digitales

•

Compartir ideas con públicos diversos utilizando una variedad de entornos y medios digitales

Los siguientes ejemplos de habilidades secundarias de tecnología, que los colegios pueden elegir, modificar o ampliar en función de sus contextos, son pertinentes para todos los alumnos. Ejemplos de habilidades secundarias de tecnología Investigación

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Consiste en llevar a cabo una indagación o investigación dirigida hacia un fin determinado para comprobar algo ya comprendido, descubrir información nueva y comprender algo nuevo. Por medio de la investigación, los alumnos acceden a recursos digitales, evalúan de forma crítica diversas fuentes primarias y secundarias, establecen conexiones y sintetizan conclusiones para aplicar los conocimientos a contextos de la vida real.

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Ejemplos de habilidades secundarias de tecnología Ideación

Proceso a través del cual se brinda a los alumnos una oportunidad de innovar y explorar límites. Los alumnos construyen significado, aplican el pensamiento crítico e ideas originales a situaciones del mundo real, y comparten ideas a través de una variedad de medios para la expresión personal, la formulación y resolución de problemas, y la reflexión.

Comunicación a través de las alfabetizaciones múltiples

Intercambio de información con públicos diversos, mediante el uso de distintos medios y formatos, ya sean físicos, digitales o virtuales. Los comunicadores eficaces contribuyen al entendimiento intercultural, toman decisiones fundamentadas al elegir qué herramientas utilizar para articular significados, y aportan comentarios pertinentes y significativos a los demás.

Colaboración en espacios en línea

Proceso a través del cual los alumnos validan y negocian ideas, y alcanzan una comprensión más profunda, así como una perspectiva global. Se trata de la participación activa en la creación y el intercambio de conocimientos a través de medios digitales y espacios en línea.

Organización

Capacidad de estructurar o disponer elementos conexos. Los alumnos comprenden que la tecnología se puede utilizar para informar, adaptar, gestionar y resolver problemas en el curso de sus procesos de creación, comunicación, colaboración e investigación. Los alumnos establecen conexiones, transfieren conocimientos existentes y exploran tecnologías nuevas de forma independiente.

Dentro y fuera del programa de indagación La tecnología, especialmente la tecnología digital, brinda numerosas oportunidades para crear redes de contactos, compartir iniciativas y asociaciones, aprender, establecer conexiones y trascender los conocimientos de las asignaturas. Los medios digitales dan a los usuarios la oportunidad de interactuar, no solo con compañeros y adultos, sino también con el contenido, a fin de profundizar su comprensión. No solo se consumen y comparten textos, imágenes, videos y archivos de audio, sino que se integran y se readaptan (Palfrey y Gasser, 2013) para crear nuevos conocimientos y una nueva comprensión conceptual. A través de la tecnología, los alumnos aprenden acerca de múltiples perspectivas, los orígenes de un concepto o incluso experimentan un concepto mediante tecnologías de modelización, simulación o visualización: todas ellas formas de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984). Por ejemplo, los alumnos pueden experimentar el efecto de un terremoto de 6,5 grados en la escala de Richter mediante una simulación en un museo local. Ejemplo de aprendizaje 5 Una clase del quinto año explora la siguiente idea central: “Los medios digitales cambian la forma en que las personas acceden a la información y se conectan entre sí”. Desde la perspectiva de Individuos y Sociedades, los alumnos analizan la historia de cómo las personas accedían a la información antes de la invención de la computadora personal y después de esta. Desde la perspectiva de Matemáticas, consideran el aumento en la posesión de computadoras individuales y representan gráficamente los datos por cada región del mundo. También indagan sobre el significado del término “digital” y por qué los números que describen la potencia de las computadoras están relacionados con el sistema numérico binario. Desde el punto de vista de la informática, estudian mapas y nodos de las redes, y la manera en que estos han cambiado a lo largo de la vida de los alumnos. En Lengua, analizan La comunidad de aprendizaje

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Ejemplo de aprendizaje 5 texto de Twitter, correos electrónicos y blogs, y consideran cómo se puede malinterpretar el significado. También se investiga y reflexiona acerca del bienestar y los problemas relacionados con el ciberacoso. Por último, aplican el concepto de multimodalidad para compartir sus hallazgos, estableciendo conexiones entre los distintos aspectos de la tecnología y los medios para determinar sus efectos sobre cómo las personas acceden a la información y se conectan entre sí en la actualidad. Aprendizaje de tecnología: alfabetización tecnológica, alfabetizaciones múltiples, multimodalidad, diseño Enfoques del aprendizaje: habilidades de investigación, pensamiento creativo y comunicación Perfil de la comunidad de aprendizaje: informados e instruidos, reflexivos, pensadores

Comprensión conceptual Por medio de la tecnología, los alumnos tienen la oportunidad de desarrollar la comprensión conceptual. En el área de la tecnología, existen grupos de ideas relacionados con los siete conceptos clave del PEP y los seis temas transdisciplinarios del PEP. La figura TE04 proporciona ejemplos de conceptos clave y relacionados, y ofrece sugerencias de preguntas que se pueden adaptar para guiar las indagaciones. Existen muchas otras posibilidades para los conceptos relacionados y estas pueden tomarse de los currículos nacionales o estatales. En las preguntas siguientes, “tecnología” puede referirse a las aplicaciones digitales, pero igualmente podría incluir tecnología relacionada con la medicina, el transporte, los alimentos, la producción textil, la electricidad, etc. Figura TE04 Conceptos de tecnología Ejemplos de conceptos relacionados Forma

Función

Cambio

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Ejemplos de consideraciones relativas al aprendizaje

Materiales, programación, producto, • componentes

Invenciones, algoritmos, programación, lógica

Desarrollo, sistemas

¿Cómo puedo describir y clasificar las características de diferentes materiales?

•

¿Qué podemos aprender del componente de una herramienta?

•

¿Por qué existen diferentes símbolos y palabras en la programación?

•

¿Cómo puedo desglosar este problema importante en fragmentos que pueda comprender?

•

¿Qué me dice que debo hacer esta regla matemática?

•

¿Puedo “leer” este código y calcular lo que hará el robot?

•

¿Puedo “depurar” este código para que haga lo que yo quiero que haga?

•

¿Cómo ha sido el desarrollo de esta tecnología concreta desde que se inventó?

•

¿Qué cambios hay como resultado de esta innovación tecnológica?

•

¿Cómo ha cambiado esta tecnología los sistemas sociales o ambientales?

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Conexión

Causa

Perspectiva

Ejemplos de conceptos relacionados

Ejemplos de consideraciones relativas al aprendizaje

Sistemas, comunidades, comunicación

•

¿Cómo ha satisfecho esta tecnología las necesidades de una comunidad?

•

¿Qué sistemas fueron importantes en el desarrollo de esta tecnología?

•

¿A qué sistemas afectará mi solución de diseño?

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¿Cómo puedo planificar comunicaciones multimodales para llegar a una variedad de públicos?

Desarrollo, innovación, proceso, • necesidades, oportunidad, desafíos, • consecuencias •

¿Qué provocó el desarrollo de esta tecnología?

Seguridad, consecuencias, comunicación

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¿Cuáles son las cuestiones de seguridad relacionadas con esta tecnología y cuáles son las consecuencias si no se usa correctamente?

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¿Cuáles fueron los distintos puntos de vista de los diseñadores?

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¿Cumplió el prototipo las instrucciones de diseño iniciales?

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¿Cómo se comunicó nuestro equipo a lo largo del desarrollo del producto?

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¿Cómo afecta esta tecnología a la salud y el bienestar de una comunidad?

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¿Cuál fue mi responsabilidad en calidad de diseñador?

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¿Tuve en cuenta las cuestiones relacionadas con la cultura, la salud, el bienestar y el medio ambiente cuando usé esta tecnología?

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¿Cómo podemos interpretar los atributos “solidarios” e “íntegros” al colaborar con otras personas que no viven en el mismo lugar o que tal vez no tengan acceso a la misma información?

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¿Cómo se manifiesta la ciudadanía digital responsable cuando nos salimos de los límites de nuestra clase o de nuestro colegio?

Responsabili Seguridad, ética, sustentabilidad dad

La comunidad de aprendizaje

¿Qué necesidades cubrió la innovación? ¿Cuáles fueron los beneficios o consecuencias inmediatos de la solución?

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