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PIR 2012

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Material Elaborado por PERSEVER Este material ha sido elaborado principalmente a partir de los manuales de referencia en el ámbito de la psicología de la educación: “Desarrollo Psicológico y Educación” (C.Coll et al., 2005); y “Psicología de la Educación” (G.Sampascual, 2010).

PERSEVER Centre de Psicologia Clínica Barcelona PIR 2012

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ÍNDICE TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES TEÓRICAS. 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1.1. Antecedentes de la Psicología de la Educación 1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación 1.3. La Psicología de la Educación como Disciplina Diferenciada 2. MODELOS CONDUCTISTAS 2.1. Aproximación Teórica 2.1.1. El condicionamiento clásico 2.1.2. El condicionamiento instrumental 2.1.3. El condicionamiento operante. Skinner y la enseñanza

2.2. Aplicaciones de los principios del Condicionamiento Operante a la Enseñanza 2.2.1. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada 2.2.2. La enseñanza personalizada: el plan Keller 2.2.3. Modificación de conducta

3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 3.1. Aproximación Teórica 3.2. Teoría General de la Instrucción o Teoría del Aprendizaje Acumulativo: Gagné 3.2.1. Tipos de aprendizaje 3.2.2. Estructuras 3.2.3. Fases y procesos del aprendizaje 3.2.4. Resultados del aprendizaje

4. EL CONSTRUCTIVISMO 4.1. Aproximación Teórica 4.1.1. Psicología de la Gestalt 4.1.2. Piaget 4.1.3. Vigotsky

4.2. Teoría de la Instrucción: Bruner 4.3. Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Cognoscitiva: Ausubel

TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA 5. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA 5.1. Variables del Alumno 6. VARIABLES RELATIVAS AL CONTENIDO: OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE 6.1. Origen 6.2. Taxonomías de los Objetivos Educacionales 7. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA 7.1. Los Primeros Procedimientos de Enseñanza Individualizada 7.2. La Enseñanza Programada 7.3. Aprendizaje de Dominio 7.4. Microadaptación a la Enseñanza: Diseños ATI 7.5. Expectativas del Profesor 7.6. Estrategias de Aprendizaje 8. VARIABLES CONTEXTUALES 8.1. Las Interacciones en el Aula (I): Interacción entre Alumnos 8.2. Las Interacciones en el Aula (II): Profesor-Alumno. Estilos de Enseñanza 9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 9.1. Tipos de Evaluación 10. EL PENSAMIENTO CREATIVO 10.1. Aproximación al concepto 10.2. Desarrollo de la Creatividad: Técnica 10.3. Los Programas de Intervención Cognitiva REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS__________ Sampascual, G. (2010). Psicología de la educación. Tomo 1. Madrid: UNED. Sampascual, G. (2010). Psicología de la educación. Tomo 2. Madrid: UNED. Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (2005). Desarrollo Psicológico y Educación (Vol. 2. Psicología de la educación escolar). Madrid: Alianza. Monereo, C. (2000). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Visor. 3

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TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES TEÓRICAS. ______________________________________________________________________ 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 1.1. Antecedentes de la Psicología de la Educación 1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación 1.3. La Psicología de la Educación como Disciplina Diferenciada 2. MODELOS CONDUCTISTAS 2.1. Aproximación Teórica 2.1.1. El condicionamiento clásico 2.1.2. El condicionamiento instrumental 2.1.3. El condicionamiento operante. Skinner y la enseñanza 2.2. Aplicaciones de los principios del Condicionamiento Operante a la Enseñanza 2.2.1. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada 2.2.2. La enseñanza personalizada: el plan Keller 2.2.3. Modificación de conducta 3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 3.1. Aproximación Teórica 3.2. Teoría General de la Instrucción/Teoría del Aprendizaje Acumulativo: Gagné 3.2.1. Tipos de aprendizaje 3.2.2. Estructuras 3.2.3. Fases y procesos del aprendizaje 3.2.4. Resultados del aprendizaje 4. EL CONSTRUCTIVISMO 4.1. Aproximación Teórica 4.1.1. Psicología de la Gestalt 4.1.2. Piaget 4.1.3. Vigotsky 4.2. Teoría de la Instrucción: Bruner 4.3. Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Cognoscitiva: AUSUBEL

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TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES TEORICAS. _____________________________________________________________________________________________________________________ 1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1. Antecedentes de la Psicología de la Educación

PLATÓN (427-347 a.C. Plantea una concepción cognitivista según la cual lo determinante en la conducta humana es lo cognitivo. Filosofía Antigua

Edad Media

Renacimiento y Humanismo

ARISTÓTELES (384-322 a.C.)

La educación para Aristóteles, apoyado en las dos facultades racionales del hombre (inteligencia y voluntad), asume dos tareas fundamentales: el cultivo de la inteligencia y la adquisición de hábitos.

SANTO TOMÁS DE AQUINO (1225-1274)

Máximo exponente de la escolástica. Importancia dada a la teoría del acto: el alumno es el que adquiere el conocimiento con el ejercicio de su propia inteligencia (visión parecida a la psicología cognitiva actual).

LUIS VIVES (1492-1540)

Destaca como pedagogo y psicólogo. Ofrece una teoría de la educación apoyada en principios psicológicos, alejados ya de las concepciones metafísicas. Énfasis en la experiencia. Claro antecedente de la Psicología de la Educación: trabajos sobre el aprendizaje y la motivación, adaptación del ritmo de la enseñanza y sus contenidos a las diferencias individuales.

JUAN HUARTE DE SAN JUAN (1530-1591)

Precursor de la psicología diferencial y los estudios de orientación escolar y profesional (“Examen de ingenios para las ciencias”). Propugna que se estudie el temperamento de cada individuo, que se determine el tipo de habilidades mentales que le corresponden y que se le oriente hacia la ciencia y el ejercicio profesional que le convenga de acuerdo con sus habilidades naturales.

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Filosofía Moderna

Hacia la Psicología Científica

DESCARTES (1596-1650)

Representante del RACIONALISMO. Teoría de las ideas innatas, inherentes a la naturaleza humana, y que constituyen el fundamento del conocimiento del hombre.

COMENIUS (1592-1670)

Propone unos principios educativos: el naturalismo (educar según las leyes de la naturaleza, adaptándose a las sucesivas fases el desarrollo humano); el orden cíclico de la enseñanza (enseñar en cada etapa los mismos contenidos aunque de diferente manera); el método inductivo; la enseñanza activa y pragmática (los alumnos aprenden mediante la práctica).

LOCKE (1632-1704)

Representante del EMPIRISMO (vs. Descartes). Critica las ideas innatas y considera que todo conocimiento del hombre tiene su origen en la experiencia, que tiene una doble vertiente: la sensación y la reflexión, que proporcionan las ideas simples que constituyen el punto de partida de todo el pensamiento. La mente como “un papel en blanco”.

J.J.ROUSSEAU (1712-1778)

Defensor del NATURALISMO (un paso más del empirismo). Recomienda una educación natural, que tenga en la naturaleza su verdadera guía. Educación negativa: el educador debe abstenerse de interferir el desarrollo natural del niño (libertad para expresar sus impulsos naturales y sentimientos sin ninguna restricción), y debe dejar que la naturaleza obre por sí misma. Principios: sustantividad de la infancia (cualitativa y cuantitativamente distinto del adulto) y orden secuencial del desarrollo infantil.

PESTALOZZI (1746-1827)

Padre de la pedagogía moderna. Se propuso llevar a la práctica los principios del naturalismo, pero afirmó la necesidad de la sociedad para el desarrollo del hombre.

HERBART (1776-1841)

Partía del concepto empirista de que la mente era una “tabla rasa”, algo meramente pasivo y receptivo. Y eran la experiencia externa y los contenidos, presentados desde fuera, los encargados de construirla. La actividad mental es el resultado de la acción e interacción de las ideas. La educación debía promover los intereses, pues éstos son los que motivarán al alumno en el proceso de aprendizaje.

“RENOVACIÓN EDUCATIVA” (Claparède, Montessori, Dewey, etc.).

Finales s.XIX – principios s. XX

“Renovación educativa” o “escuela nueva” o “escuela activa” o “educación progresiva”. Surge como reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos y como reacción a la escuela tradicional. Tres aspectos son importantes: la actitud hacia el niño (frente a la concepción tradicional de la infancia como etapa incompleta, aquí se considera como una edad que tiene su funcionalidad y finalidad en sí misma); el alumno como eje de la actividad educativa (el papel del maestro ya no es la autoridad, sino el de orientador y guía del aprendizaje, ayudando a los alumnos a desarrollar sus habilidades a través de sus propias experiencias); los contenidos de la enseñanza (las experiencias cotidianas son las únicas que pueden motivar al alumno y las que mejor pueden proporcionales los conocimientos que necesitan)

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1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación GALTON (1822-1911)

COMIENZOS (1880-1900)

G.S.HALL (1844-1924) J.McK.CATTELL (1860-1944) BINET (1857-1911) JAMES (1842-1910)

DEWEY (1859-1952)

CONSTITUCIÓN (1900-1918) Psicología de la Educación como disciplina independiente de la Pedagogía y de la Psicología

Obra más conocida: “Hereditary Genius”. Fue el primero que intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Interés por la herencia y por las diferencias individuales. Investigó la influencia de la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos. Utiliza por primera vez los términos “nature” (herencia) y “nurture” (medio o educación). Alumno de Wundt. Fundó en 1884 el primer laboratorio de psicología de los EE.UU. Publicó “Adolescence”. Subraya la importancia de la psicología genética y los cambios que sufre el psiquismo del niño a lo largo de su desarrollo. Estudio de las diferencias individuales. Acuñó el término test mental como instrumento adecuado para medir las diferencias individuales, y fue su primer promotor en norteamérica. Interés por las diferencias individuales. En 1905 publica su famosa “Escala de Inteligencia”, que elaboró en colaboración con Simon. Obra fundamental: “Principles of Psychology”. Iniciador de la corriente funcionalista norteamericana que surge como reacción frente a la psicología estructuralista de Wundt y Titchener. Se caracteriza por la acentuación del carácter global del psiquismo y por considerar la consciencia como una corriente y un instrumento de adaptación al medio. Concibió la Psicología de la Educación como un campo intermedio entre la Psicología y la Pedagogía, iniciando la corriente pragmatista en educación. Creador de la Escuela Experimental de Chicago, que tuvo un gran impacto en el movimiento de la “Escuela nueva”. Destaca el pensamiento como el elemento más importante. Propone una concepción pragmatista de la educación y la idea de “enseñar por la acción”.

THORNDIKE (1874-1949)

Con él aparece por primera vez el término “PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN” [PIR’01]. Investigó en torno a tres grandes temas: 1). El problema del aprendizaje (estudio objetivo y experimental, conexiones E-R); 2). El problema de la transferencia de los aprendizajes; y 3). Contribución al desarrollo de los test mentales.

JUDD (1873-1946)

Sucedió a Dewey en la dirección de la Escuela de Chicago. Investigaciones en cuatro líneas principales: análisis de la lectura; formulación y discusión de los problemas más importantes que aparecen en la educación superior; trabajos experimentales sobre la conciencia; y trabajos sobre Psicología Social (la educación debe tener su apoyo en ella).

[PIR’05 ‘06]

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Conductismo

CONSOLIDACIÓN (1918-1941)

Psicología de la Gestalt (Wertheimer, Köhler y Koffka) Psicoanálisis Condicionamiento Operante (SKINNER) Psicología Cognitiva

DESARROLLO (a partir de los años 50’) Psicología Humanística (Allport, Rogers y Maslow) Psicología Ecológica

Influencia del conductismo de J.B.Watson (1878-1958) sobre los temas psicoeducativos: 1). Psicología como “ciencia de la conducta”, centrada en la observación externa y la experimentación. 2). Desarrolló muchos aspectos educativos implicados en su esquema de aprendizaje. Para el conductismo, las diferencias interindividuales no son debidas a la herencia, sino a las fuerzas ambientales. Se oponen al atomismo subyacente a las teorías conductistas y defienden, frente a los estructuralistas, que la mente no puede ser explicada como un mero agregado de elementos aislados; ni la conducta compleja explicada como meras asociaciones entre estímulos y respuestas. Proponen una concepción molar y unitaria de la actividad mental y de las experiencias perceptivas. Defienden el aprendizaje en un modelo basado en el “insight”, esto es, la comprensión interna de las relaciones entre las partes que constituyen e integran cualquier situación. En contraposición al conductismo, explican la conducta en función del mundo interior inconsciente. Influencia en: la importancia de las experiencias de los primeros años; la importancia atribuida a la educación no represiva en la que se respete la individualidad e identidad del alumno; la importancia prestada a la relación educador-educando. La educación es función del reforzamiento. Puso especial atención en las denominadas “contingencias del reforzamiento”, esto es, en las relaciones que predominan entre la conducta y las consecuencias de ella. Realiza el primer modelo de instrucción que cuenta con una teoría del aprendizaje psicológico y da lugar a la tecnología instruccional [PIR’93]. Desarrolló la “enseñanza programada” y la “modificación de conducta”. En contraposición al conductismo, se caracteriza por estudiar los procesos cognitivos del ser humano. El alumno cobra un papel activo; y el aprendizaje se debe principalmente a la asimilación de conceptos, la elaboración de información y la solución de problemas. La psicología cognitiva aparece en los años cincuenta, con obras como: - “The magical number seven, plus or minus two” (MILLER, 1956). - “A study of thinking” (BRUNER, GOODNOW y AUSTIN, 1956). - “Plans and the structure of behavior” (MILLER, GALANTER y PRIBRAN, 1960). [PIR’08] No se trata de un modelo único, sino que incluye un conjunto de subparadigmas: el cognitivismo tradicional de los 1eros psicólogos de la Gestalt, el cognitivismo epistemológico de J.Piaget, la psicolingüística de N.Chomsky, la teoría del procesamiento de la información y, más recientemente, el constructivismo y la psicología de la instrucción. Concibe la psicología como el estudio del interior de la persona, de su personalidad, a la que sólo se accede a través de la introspección. Reemplazan los instintos por las necesidades básicas. El objetivo general de la educación consiste en ayudar a cada alumno a descubrir su propia personalidad y a desarrollarla con la mayor plenitud dentro de un clima de libertad, de seguridad, de aceptación y de respeto. Desplaza la atención desde las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Interacción individuo-ambiente e investigación de la conducta en un contexto natural. Bronfenbrenner habla de una ecología de la educación que estudie la relación entre las características de los alumnos y los ambientes en que viven, así como la relación entre los diversos ambientes.

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1.3. La Psicología de la Educación como Disciplina Diferenciada Coll señala dos evidencias al aproximarse a la Psicología de la Educación: 1) que existe un acuerdo total sobre el hecho de que es un conocimiento que tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y práctica educativas; y 2) que existe un desacuerdo en casi todo lo demás. El hecho de haberse configurado como una disciplina puente entre la Psicología y la Educación ha dado lugar a que participe al mismo tiempo de las características de ambas. No obstante, aún no está resuelto si se trata de una disciplina básica o si, por el contrario, es una disciplina aplicada. Esta aparente contradicción, puede resolverse al considerar ambas posturas complementarias, es decir, entender que la Psicología de la Educación es dependiente de la Psicología General en su fundamentación y autónoma e independiente en su desarrollo y realización. Por tanto, la visión actual la considera una disciplina aplicada, pero no reducida a la primera (disciplina básica). Ha evolucionado a un cuerpo aislado de la teoría aplicada, que es tan básico como la teoría que subyace a la disciplina mayor. Se considera la Psicología de la Educación como disciplina que se fundamenta en la psicología general cuyo desarrollo es autónomo e independiente. Y cuyo objetivo se centra en el proceso enseñanza-aprendizaje (tanto en el aula formal como fuera de ésta). ¿Cuál es la diferencia entre la Psicología de la Educación y otras disciplinas afines, como la Psicología de la Instrucción y la Psicología Escolar?

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

PSICOLOGÍA ESCOLAR

- La Psicología de la Instrucción es más bien una rama o una especialidad de la Psicología de la Educación que se ocupa de las aplicaciones de esta última disciplina al desarrollo de la instrucción en todos los niveles educativos (Carroll, 1984). Para Beltrán, la Psicología de la Instrucción es una rama de la Psicología de la Educación que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje, en un nivel más bien molecular y en situaciones deliberadas. - La Psicología Escolar se nos presenta como una psicología aplicada e, incluso, como una rama instrumental de la Psicología de la Educación. Mientras que la Psicología de la Educación se ocupa de identificar, analizar, investigar y describir los procesos y variables psicológicas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de diseñar, desarrollar y evaluar procedimientos para la instrucción; la Psicología Escolar se ocupa de los aspectos directamente aplicados al ámbito escolar. La función del psicólogo de la educación es principalmente investigadora, mientras que la función del psicólogo escolar es esencialmente práctica. 9

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2. MODELOS CONDUCTISTAS

2.1. Aproximación Teórica El concepto de APRENDIZAJE engloba tres características fundamentales: 1) es un proceso que produce un cambio; 2) se adquiere como resultado de la experiencia; 3) sus efectos tienen que ser relativamente permanentes. 2.1.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO La historia del Condicionamiento Clásico aparece ligada a la figura de I.P.Pavlov (1847-1936). Conceptos básicos

estímulo incondicionado (EI), respuesta incondicionada (RI), estímulo condicionado (EC), respuesta condicionada (RC).

Variables para el aprendizaje (o adquisición de una RC)

Principios o leyes importantes

la contigüidad, la repetición, la intensidad de la RI, la intensidad el EC, la inhibición externa. adquisición, extinción y recuperación espontánea, generalización, discriminación o diferenciación.

2.1.2. EL CONDICIONAMANTO INSTRUMENTAL Thorndike (1911) formuló unas leyes del aprendizaje. La más importante es la ley del efecto. LEY DEL EFECTO: cuando se establece una conexión E-R, esta conexión se fortalece si va seguida de una consecuencia satisfactoria, y se debilita si va seguida de una consecuencia desagradable. Más adelante, en 1932, la modificó y la redujo a su aspecto positivo, pues comprobó que las consecuencias desagradables no siempre debilitan la conexión. Esta idea, de que las respuestas que producen consecuencias satisfactorias tenderán a repetirse, es el fundamento básico del condicionamiento operante. 10

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2.1.3. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. SKINNER Y LA ENSEÑANZA La figura cumbre del condicionamiento operante (CO) es Skinner (19041990). Distingue dos clases de conductas: conducta respondiente (es provocada por estímulos conocidos, como la contracción de la pupila ante la luz) y conducta operante (es emitida por el organismo, sin necesidad de recurrir a ningún estímulo conocido). Para el condicionamiento clásico toda la conducta es respondiente; mientras que Skinner cree que la mayor parte de la conducta humana es conducta operante, como andar, escribir, conducir un coche, etc., en donde no es fácil identificar el estímulo que la produce, siendo, por tanto, espontánea y no reactiva. Sus experimentos básicos consistían en una situación en la que un animal emite la respuesta deseada y, a continuación, recibe la recompensa o reforzamiento. TIPOS DE REFORZAMIENTO Reforzadores: - positivos - negativos

- primarios - secundarios

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO - Programas de razón fija (RF) - Programas de razón variable (RV) - Programas de intervalo fijo (IF) - Programas de intervalo variable (IV) El CO de Skinner no consiste sólo en un conjunto organizado de principios para comprender y explicar la conducta del hombre, sino que también los aplica a su perfeccionamiento y educación. Cuatro son los puntos que critica Skinner a la enseñanza tradicional: 1). En el aula la conducta está controlada generalmente por el estímulo aversivo; 2). El tiempo que transcurren entre la respuesta y el reforzamiento es excesivamente largo; 3). Ausencia de reforzamiento en serie (no organizados de manera sistemática, que permita avanzar paso a paso); 4). Poca frecuencia de reforzamiento. La solución que propone a estos problemas fue la enseñanza programada.

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2.2. Aplicaciones de los Principios del Condicionamiento Operante a la Enseñanza Así es como se llegaría a las máquinas de enseñar y a la enseñanza programada. Junto a esto, temas como la definición y delimitación de objetivos educativos, la enseñanza personalizada, la modificación de conducta y la instrucción asistida por ordenador. 2.2.1. LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR Y LA ENSEÑANZA PROGRAMADA. Pressey (1926) fue el primero que ideo una máquina con la que presentaba preguntas y diferentes respuestas opcionales para cada una de ellas. Sin embargo, fue Skinner el que impulsó este instrumento con el que los alumnos podían aprender de forma independiente y con escasa supervisión del profesor. Las máquinas de enseñar eran un instrumento para presentar material programado. Consistían en un dispositivo que, a través de una pantalla o ventana, presentaba secuencial y gradualmente a los alumnos una serie de preguntas o problemas que se introducían en un tambor. Junto a cada pregunta aparecían varias respuestas alternativas. Si la respuesta era la correcta, inmediatamente se producía un sonido de campana u otro tipo de recompensa, y se pasaba a la pregunta o problema siguiente. Si la respuesta no era correcta, el tambor no se movía. Skinner señala entre sus ventajas: el reforzamiento inmediato; ritmo de aprendizaje establecido por el propio alumno; nivel de dificultad gradual y progresivo. Como inconveniente, era un instrumento muy costoso. Así es como aparece la enseñanza programada, que consiste en un sistema de enseñanza individualizada, basado en los principios del condicionamiento operante, organizado de manera que cada alumno progresa, de acuerdo con su propio ritmo, hasta el objetivo final del aprendizaje. Según Skinner (1968), sus dos características básicas son: la división del material en un gran número de pasos muy pequeños y el reforzamiento.

PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA: 1. Especificación de los objetivos que deberán alcanzarse al final del programa. 2. División del material en pequeños pasos (material dividido en módulos que, a su vez, se subdividen en marcos o cuadros). 3. Graduación de la dificultad del material. 4. Participación activa del alumno. 5. Retroalimentación inmediata. 6. Ritmo establecido por el propio alumno.

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Existen dos tipos de enseñanza programada, que difieren en el modo de organizar la secuencia de pasos: a). PROGRAMACIÓN LINEAL (o programación Skinneriana): presenta una secuencia fija de cuadros para todos los alumnos, asumiendo que todos ellos serán capaces de progresar en el aprendizaje con muy pocos errores y sin necesidad alguna de ayuda individual. B). PROGRAMACIÓN RAMIFICADA (ideada por Crowder): presenta un conjunto ramificado de preguntas. No hay una progresión paso a paso, ni el alumno está obligado a avanzar gradualmente. Incluso puede dar algunos saltos cuando tiene conocimientos sobre el material. Cuando comente algún error es “ramificado” hacia cuadros especiales que le proporcionan instrucción o ayuda complementaria y, cuando la domina, es reconducido a la secuencia principal.

Diferencias principales: - Secuencia de cuadros: fija para todos los alumnos en la programación lineal, mientras que en la programación ramificada se adapta a las diferencias individuales; - Cantidad de información: en los programas lineales es muy breve, mientras que en los ramificados es más amplia; - Tipo de preguntas: Las preguntas con las que terminan los cuadros en los programas lineales consisten en solicitar una respuesta breve, una palabra o una cifra, que debe escribir el estudiante, mientras que los programas ramificados suele terminar con una pregunta junto a la que se ofrecen distintas respuestas alternativas (2, 3 o 4), para elegir entre ellas.

[Tomado de Sampascual, 2002]

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2.2.2. LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA: EL PLAN KELLER Una variación de la enseñanza programada fue el sistema de enseñanza desarrollado por Keller, colega de Skinner, conocido con el nombre de Sistema de Instrucción Personalizada (SIP) o Plan Keller. Al igual que la enseñanza programada, los contenidos que tiene que aprender el estudiante se dividen en pequeñas unidades y éste las aprende de manera individual y con un ritmo propio que él mismo se impone. El sistema cuenta además con exposiciones en grupo –que tienen el objetivo de motivar a los alumnos, además de ofrecerles información– y de sesiones de tutoría. El Plan Keller parece ser un método eficaz con el que los alumnos aprenden y se sienten satisfechos, y en el que participan activamente en el aprendizaje.

2.2.3. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Las técnicas de modificación de conducta deben ser consideradas como la segunda gran aportación de Skinner, después de la enseñanza programada, al desarrollo de la enseñanza.

PROCESO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Definir el objetivo

Establecer la linea base

Planificar la intervención y determinar las técnicas a utilizar

Evaluación de los resultados

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MÉTODOS

Para aprender o incrementar las conductas deseadas: 1). Reforzamiento positivo: administrar un estímulo agradable inmediatamente después de la aparición de la conducta que deseamos que se repita. - Reforzamiento mediante la atención del maestro. - El Principio de Premack: una conducta con alta frecuencia de aparición (una actividad preferida) puede ser utilizada para reforzar una conducta con baja frecuencia de aparición (actividad poco preferida) [PIR’02]. - Moldeamiento o método de las aproximaciones sucesivas: el reforzamiento se utiliza para conseguir, gradualmente, una determinada conducta cuando, entre las conductas exhibidas por el sujeto, no se presente esa conducta. - Economía de fichas: El reforzamiento consiste en fichas o puntos que los alumnos reciben tras emitir la respuesta deseada, y que luego son canjeados por otros objetos o recompensas. - Contratos de contingencia (contratos de aprendizaje): consisten en un contrato aceptado por dos personas, por el cual una de ellas se compromete a actuar de una determinada manera durante un tiempo prefijado, y la otra persona se compromete a recompensar esa actuación del modo convenido.

2). Reforzamiento negativo: Consiste en retirar o suprimir un estímulo desagradable, tras la aparición de la conducta deseada, con el objetivo de aumentar la probabilidad de que esa conducta se repita.

Para suprimir o reducir las conductas no deseadas: 1). Extinción (ignorar la conducta): las conductas operantes pueden dejar de aparecer si éstas no son reforzadas. 2). Reforzamiento de conductas incompatibles: se trata de aislar la conducta no deseada y de favorecer el desarrollo de otra u otras conductas que sean incompatibles con ella. 3). Castigo: aplicar un castigo (estímulo aversivo) al sujeto tras la emisión de una conducta no deseada. A tener en cuenta en el aula: 1) si el castigo es eficaz; 2) si su uso está justificado; y 3) en caso de estar justificado, cómo debe ser usado.

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3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

3.1. Aproximación Teórica La psicología cognitiva aparece para subsanar una carencia importante que presentaba el conductismo –el haber prescindido de los procesos mentales–; pero no sólo por ello, sino que su nacimiento también está ligado al contexto histórico y social, pues es precisamente ese contexto el que hace evolucionar la psicología hacia un nuevo paradigma. En los puntos siguientes nos centraremos especialmente en las aplicaciones en el ámbito del aprendizaje de dos enfoques de la Psicología Cognitiva: PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

CONSTRUCTIVISMO

Adopta la analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana en el PI. Ambos, el ordenador y la mente, son canales de transmisión de la información, desde su entrada hasta su salida (input-output), cuya actividad consiste en una serie de procesos (recogida de información, procesamiento, almacenamiento, recuperación) que operan de manera sucesiva y secuencial.

Considera que el hombre no se limita a recibir los conocimientos de una manera pasiva, sino que es él mismo el que los construye al relacionar la nueva información con las experiencias y los conocimientos previos que posee

Teoría General de la Instrucción o Teoría del Aprendizaje Acumulativo de R.M.GAGNÉ [PIR’03]

Teoría de la Instrucción de BRUNER

Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Cognoscitiva de AUSUBEL [PIR’02]

3.2. Teoría General de la Instrucción o Teoría del Aprendizaje Acumulativo: GAGNÉ

3.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE En 1965, en su obra “The Conditions of Learning”, Gagné propuso una teoría inicial del aprendizaje con un fuerte arraigo en la psicología conductista. Gagné distinguió ocho tipos diferentes de aprendizaje, jerarquizados de menor a mayor complejidad (al igual que las tareas de aprendizaje, que deben comenzar con las más sencillas y luego avanzar paso a paso, secuencialmente). 16

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Tipos de Aprendizaje Tipo 1. Aprendizaje de señales El individuo aprende a dar una respuesta general y difusa ante una señal. Esta es la respuesta del condicionamiento clásico de Pavlov. Tipo 2. Aprendizaje de estímulos y respuestas El individuo aprende a dar una respuesta precisa a un estímulo discriminativo. Esta es la respuesta operante discriminada del condicionamiento de Skinner. Tipo 3. Encadenamiento El sujeto aprende a conectar en una serie, dos o más E-R previamente adquiridos. Por ejemplo, aprende a conectar los movimientos necesarios para anudar el cordón de los zapatos. Tipo 4. Asociación verbal Es el aprendizaje de secuencias de tipo verbal, con unas características semejantes a las que se observan en el tipo anterior, pero con la diferencia de que en el encadenamiento las asociaciones son de tipo motórico o motórico y verbal. Un ejemplo puede ser el aprendizaje del deletreo de una palabra. Tipo 5. Discriminación múltiple El individuo aprende a emitir respuestas de identificación diferentes ante estímulos distintos, aunque puedan parecerse entre sí en su aspecto físico en mayor o menor medida. Por ejemplo, ser capaz de identificar un triángulo isósceles ante un triángulo rectángulo y otro equilátero. Tipo 6. Aprendizaje de conceptos El sujeto aprende a dar una respuesta común ante estímulos diferentes que, aunque varíen en el aspecto físico, pertenecen a una misma categoría. Por ejemplo, un niño puede aprender el concepto de cubo, independientemente de que sea más grande o más pequeño y de diferente material. [PIR’93] Tipo 7. Aprendizaje de principios Un principio es una cadena de dos o más conceptos. El aprendizaje de principios se fundamenta en el conocimiento de conceptos, y sirve para dirigir la conducta al sugerir una regla verbalizada del tipo “si A, entonces B”, donde A y B son conceptos. Por ejemplo, el niño puede aprender que si el sustantivo es masculino, el artículo que le precede es “el”, y si es femenino, el artículo es “la”. Tipo 8. Resolución de problemas La solución de problemas es un tipo de aprendizaje que se basa en los hechos internos que normalmente denominamos pensamiento. Dos o más principios adquiridos previamente se combinan para planificar una respuesta ante una nueva situación, para resolver un problema, lo que implica “imaginar” un nuevo principio que combina otros previamente aprendidos.

Más adelante, Gagné, en su libro “Essentials of Learning and Instruction”, modifica y complementa su propuesta inicial y nos propone una teoría del aprendizaje que se inscribe dentro del modelo cognitivo del Procesamiento de la Información. Esta teoría contiene tres aspectos principales: las estructuras, las fases y procesos, y los resultados del aprendizaje.

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3.2.2. ESTRUCTURAS Desde el punto de vista del Procesamiento de la Información, apoyado en la analogía del ordenador, dicho procesamiento se elabora en etapas sucesivas y de forma secuencial, y la información fluye a través de unas estructuras:

Estructuras implicadas en el aprendizaje, según R.M. Gagné (1974). Tomado de Sampascual, 2006

A partir de estas estructuras que subyacen al aprendizaje, Gagné identifica las fases y procesos que intervienen en el mismo, así como sus resultados.

3.2.3. FASES Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE Las etapas o fases constituyen la secuencia de acontecimientos o actividades implicados en el acto de aprendizaje y cuya eficacia depende de unos procesos internos que operan durante cada una de ellas. FASES

PROCESOS

1. Motivación

Expectativa

2. Comprensión

Atención; percepción selectiva

3. Adquisición

Cifrado

4. Retención

Almacenamiento en la memoria

5. Recuerdo

Recuperación

6. Generalización

Transferencia

7. Ejecución

Respuesta

8. Retroalimentación

Fortalecimiento

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1. Fase de Motivación: Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar primero con una fase preparatoria, la motivación del alumno. Gagné apunta a que la motivación ha de ser estimulante (objetivos determinados + recompensa). Si no la encontramos inicialmente, es preciso establecerla, lo que se puede conseguir provocando en el alumno la generación de alguna expectativa (alguna imagen, tanto cognitiva como afectiva, de lo que podrá suceder como consecuencia del aprendizaje). 2. Fase de Comprensión: Los procesos de atención y de percepción son muy importantes en este momento. El aprendizaje, en principio, implica prestar atención a aquellos estímulos o a aquellos aspectos del estímulo que sean pertinentes con el objetivo de aprendizaje. Recordemos que la atención se puede captar mediante cambios en el estímulo. La percepción es también importante por cuanto que percibir es, en su última fase, conferir significado a la información que reciben nuestros sentidos. En cuanto al aprendizajes, es importante conocer el proceso evolutivo de dicha capacidad para adaptarse a ello, debido a que implica, entre otras, su capacidad limitada y poder discriminar entre diversas características (por ejemplo, en el aprendizaje de la lectoescritura). 3. Fase de Adquisición: Consiste en el almacenamiento de la información de la memoria a corto plazo (MCP), primero y, después, en la memoria a largo plazo (MLP). Lo que se almacena en la MCP no es una representación exacta sino una transformación de la realidad percibida en una forma que es almacenable de inmediato. Este proceso de transformación recibe el nombre de cifrado. 4. Fase de Retención: Sin retención, más o menos permanente en la MLP, no hay aprendizaje. Recordar los modelos propuestos para explicar la memoria (las teorías multialmacén; las teorías de los niveles de procesamiento; o el más reciente modelo, el Conexionismo de Rumelhart y McClelland). 5. Fase de Recuerdo: El aprendizaje incluye una fase en la cual la información aprendida puede ser recordada y exhibida como un desempeño. El proceso asociado con esta fase se denomina recuperación, que se concibe como un proceso de búsqueda de la información almacenada. Es importante que los alumnos desarrollen sus propias estrategias para recuperar los conocimientos almacenados, ya que un objetivo importante del aprendizaje escolar es conseguir del alumno que sea un estudiante independiente. 6. Fase de Generalización: Cuando un alumno aprende se espera que sea capaz de aplicar los principios aprendidos a la vida real, fuera del contexto escolar. Es decir, se espera que se produzca una generalización del aprendizaje. El recuerdo de lo que se ha aprendido y su aplicación a contextos nuevos y diferentes se denomina transferencia. 7. Fase de Actuación: La actuación o desempeño del estudiante es la mejor forma de asegurar que se ha producido el aprendizaje. 19

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8. Fase de Realimentación: El acto de aprendizaje se completa con la fase de retroalimentación. Cuando un alumno tiene una actuación correcta, percibe o es informado de que ha conseguido el objetivo propuesto. Esta “retroalimentación informativa” es lo que algunos consideran la esencia del proceso denominado fortalecimiento, que tiene la función de asegurar el aprendizaje, no tanto por lo que tiene de recompensa, sino por confirmar el logro de las expectativas establecidas durante la fase de motivación.

3.2.4. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Los resultados del aprendizaje, según Gagné, son estados persistentes que alcanza el estudiante como fruto de sus aprendizajes y son los que le capacitan para distintas actividades. Por ello las denomina facultades o habilidades aprendidas, y deben constituir objetivos principales para el maestro. Gagné las agrupa en 5 categorías:

1). Información Verbal (conocimientos teóricos) 2). Habilidades Intelectuales (conocimientos prácticos)

3). Estrategias Cognitivas

4). Actitudes

5). Habilidades Motoras

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE a). Aprendizaje de nombres b). Aprendizaje de hechos aislados c). Aprendizaje de conocimientos (conjunto de hechos relacionados) a). Discriminaciones: distinguir unos estímulos de otros, permitiendo una respuesta diferenciada. b). Conceptos: permite identificar que un estímulo pertenece a una determinada clase que tiene unas características comunes. c). Reglas: Capacidad aprendida que nos sirve para hacer algo con regularidad utilizando símbolos verbales y numéricos. Permiten responder ante una clase de cosas con una clase de actuaciones. d). Reglas de orden superior: Capacitan para resolver problemas nuevos, para pensar. Son habilidades que capacitan al estudiante para controlar sus propios procesos de aprendizaje, su retención y su pensamiento. Son habilidades internamente organizadas que gobiernan la propia conducta del estudiante. Constituyen un objetivo fundamental del aprendizaje (“aprender a aprender”). Las actitudes capacitan para las interacciones sociales e influyen en la orientación del individuo hacia las personas, los acontecimientos y las cosas. Las habilidades motoras, que intervienen en una gran parte de las actividades humanas, permiten que su ejecución sea precisa, uniforme, fluida y regulada (por ejemplo, aprender a escribir las letras, a pronunciar palabras, etc.).

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4. EL CONSTRUCTIVISMO

4.1. Aproximación Teórica Las raíces directas y más próximas del constructivismo las encontramos en la Psicología de la Gestalt, en Piaget y en Vigotsky. Su rasgo más característico es que considera que la comprensión y la construcción de los conocimientos son más importantes que su mera acumulación.

4.1.1. PSICOLOGÍA DE LA GESTALT Desarrollada en Alemania por Wertheimer, Köhler y Koffka, a principios del siglo XX. Concebían que el ámbito de estudio de la psicología era la conciencia, pero a diferencia de los estructuralistas, defendían el estudio de las experiencias como un todo, tal como se presentan en la realidad, en lugar de descomponerla en una suma de partes elementales. El conocimiento no se genera por una adición o asociación de elementos, sino por una reestructuración de los mismos que les confiere un sentido unitario y significativo. Según los gestaltistas, aprendemos cuando comprendemos, cuando tenemos un insight de la situación.

El concepto de insight fue desarrollado por Köhler (1925), concibiéndolo como una reorganización del campo perceptual, lo que implica la percepción de los estímulos y la percepción de sus relaciones mutuas.

4.1.2. PIAGET Dos aspectos de la obra de Piaget resultan interesantes en este punto: a). su modelo de explicación de cómo los seres humanos consiguen el conocimiento del mundo que les rodea. Defiende que la adquisición del conocimiento, el aprendizaje, es un proceso constructivo que se produce como resultado de los procesos de asimilación y acomodación (adaptación) que realiza el individuo para relacionar y encajar los nuevos contenidos dentro de sus estructuras de conocimiento (los esquemas). La capacidad de incorporar conocimientos o de aprender dependerá principalmente del nivel de su desarrollo cognitivo y del número y organización de sus esquemas. b). su modelo sobre el desarrollo intelectual en etapas o estadios. 21

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4.1.3. VYGOTSKY Si Piaget nos presenta un niño cuya actividad y desarrollo se producen principalmente de manera individual, Vigotsky, por el contrario, nos presenta un niño cuyo desarrollo depende, más que de él mismo, de las personas que le rodean. Para Vygotsky (1978), el desarrollo cognitivo es resultado de la interacción del niño con los adultos y con otros niños mayores.

En su teoría destacan algunos principios: 1) El desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto social y un proceso de interacción del individuo con otras personas que permiten al individuo internalizar las pautas culturales. Todas las funciones psicológicas tienen su origen en un marco interpersonal, en comunicación y en relación entre seres humanos. 2) El desarrollo consiste en un proceso de internalización mediante el que el niño reconstruye internamente cualquier operación externa, primero en el plano interpersonal y luego, mediante la internalización, alcanzan el plano intrapersonal (ley de la doble formación) [PIR’06]. 3) Desarrollo y aprendizaje son interdependientes, no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, si bien el aprendizaje precede al desarrollo [PIR’02]. 4) La instrucción debe tener lugar en la zona de desarrollo próximo [PIR’varios años], que representa la diferencia entre el desarrollo real del individuo (lo que el individuo haría sólo, sin ayuda) y el desarrollo potencial (lo que haría si recibiera la ayuda o la mediación de una persona más capacitada).

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4.2. Teoría de la Instrucción: BRUNER Para Bruner el objetivo último de la enseñanza es conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento.

La teoría de Bruner se caracteriza por cuatro de principios fundamentales:

MOTIVACIÓN

REFORZAMIENTO

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

ESTRUCTURA

SECUENCIA

a) LA MOTIVACIÓN: es la condición que predispone al alumno hacia el aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una motivación intrínseca. Para Bruner, los motivos que impulsan al niño a aprender son el instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias (por ejemplo, a partir de los 9 meses aparece la sonrisa maestra, que se da cuando culmina una tarea) y la reciprocidad. b) LA ESTRUCTURA: el objetivo último en la enseñanza de los contenidos de una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos. Y adquirir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que podamos relacionar con ella otras cosas significativamente. El conocimiento procedente de una asignatura debe estructurarse de manera óptima con objeto de que pueda transmitirse a los alumnos de una manera sencilla y comprensible. Por tanto, el maestro debe perseguir que los alumnos perciban las ideas esenciales de la materia que han de aprender como un todo organizado y significativo. c) LA ORGANIZACIÓN Y LA SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS: para organizar y presentar los conocimientos se ha de tener en cuenta cómo se produce el desarrollo evolutivo de los alumnos. El desarrollo cognitivo, según Bruner, atraviesa tres niveles o estadios [PIR’05 ‘06]:

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- Enactivo: se caracteriza porque el conocimiento se representa en ACCIONES. La representación enactiva es la única que tiene lugar en los niños pequeños, pues ellos sólo pueden comprender las cosas de manera activa y manipulativa (correspondería al estadio sensoriomotor de Piaget). - Icónico (o figurativo): aparece cuando el niño es ya capaz de IMAGINAR los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos; es decir, es capaz de reemplazar la acción por una imagen o un esquema espacial. Este tipo de representación, aunque se limita al campo perceptual, es ya una manera de representarse la información y facilita la ejecución de determinadas tareas (correspondería al estadio preoperatorio de Piaget) - Simbólico: aparece cuando el niño es capaz de expresar sus experiencias en términos LINGÜÍSTICOS. Mientras que la imagen va siempre ligada al objeto que representa, los símbolos, las palabras, tienen ya una relación arbitraria con sus referentes (correspondería a las operaciones concretas y formales de Piaget).

ESTADIO ENACTIVO • Acciones

ESTADIO ICÓNICO • Imágenes

ESTADIO SIMBÓLICO • Lenguaje

Bruner defiende que la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que comience por una representación enactiva, continúe por una representación icónica y que termine en una representación simbólica. A partir de ello propone el currículo en espiral [PIR’05], donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar y profundizar sus conocimientos. En la base de este planteamiento está el principio de que cualquier contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño a cualquier edad, todo se resume a un problema de conversión: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno, para que puedan ser comprendidas. [En este punto, difiere de Ausubel, el cual considera que, en general, es preferible restringir el contenido del currículo de la enseñanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre una adecuada disposición, aunque pudiera aprender intuitivamente materiales más difíciles e ingeniosamente presentados]. Finalmente, Bruner, defiende el aprendizaje por descubrimiento: el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis, más que tener su apoyo en lecturas o en explicaciones del profesor. Para ello propone el método de ejemplo-regla [PIR’04]. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que descubran la estructura de la asignatura. Los profesores deben plantear situaciones y problemas adecuados que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas.

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Aunque también admite la necesidad del aprendizaje por recepción (como por ejemplo al aprender las tablas de multiplicar), Bruner insiste que los alumnos tienen que aprender a descubrir por sí mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender y de pensar. Por el contrario, como veremos más adelante, Ausubel defiende el aprendizaje por recepción frente al aprendizaje por descubrimiento, aunque admite su utilidad para determinados objetivos educativos (por ejemplo cuando los niños se encuentran en la etapa de las operaciones concretas, o en la enseñanza de técnicas para resolver problemas). d) EL REFORZAMIENTO: Bruner cree que el aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento (retroalimentación).

4.3. Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Cognoscitiva: AUSUBEL La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una de las que mayor importancia han alcanzado en los últimos años dentro del campo del aprendizaje humano y, más concretamente, dentro del aprendizaje y la enseñanza en el aula. La idea clave de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo, que se produce cuando el alumno relaciona la nueva información con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva. Al igual que Bruner, Ausubel piensa que el objetivo del aprendizaje de los alumnos en el aula es comprender la estructura de un área de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner, que defiende el aprendizaje por descubrimiento, que avanza inductivamente, Ausubel defiende un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente.

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Ausubel sitúa el aprendizaje en el aula, a través de dos dimensiones: 1) En función de la forma en que se presentan los contenidos  Aprendizaje por Recepción frente a Aprendizaje por Descubrimiento. Mientras que el aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido principal de la tarea se presenta al alumno en su forma final y él sólo tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los aspectos más relevantes de su estructura cognitiva; el aprendizaje por descubrimiento se da cuando el contenido principal de la tarea no se le ofrece al alumno, sino que éste debe descubrirlo de manera independiente antes de que pueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva. 2) En función del grado de significado adquirido  Aprendizaje por Repetición (mecánico o memorístico) frente a Aprendizaje Significativo. Mientras que en el aprendizaje por repetición se dan puras asociaciones arbitrarias, lo que ocurre cuando el alumno carece de conocimientos previos con los que pueda relacionar los nuevos contenidos que aprende; el aprendizaje significativo se produce cuando el contenido a aprender se relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial, con los conocimientos previos que ya posee; produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en el que el estudiante ya sabía.

Con estas dos dimensiones, Ausubel aclara el error de considerar el aprendizaje por recepción como repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento como significativo. Tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para Ausubel, el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendizaje significativo por recepción. Es decir, que el alumno relacione e integre sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que aprende con los conocimientos que previamente posee. Sin embargo, no excluye que para ciertos tipos de aprendizaje sea necesario el aprendizaje por repetición o por descubrimiento.

[PIR’01] 26

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Ausubel especifica aquellas condiciones, tipos y formas de aprendizaje significativo.

CONDICIONES

1. Actitud favorable hacia el aprendizaje significativo 2. Contenidos potencialmente significativos, que depende: - de la naturaleza de los contenidos - de la estructura cognitiva 1. Aprendizaje de representaciones 2. Aprendizaje de conceptos 3. Aprendizaje de proposiciones

TIPOS

FORMAS

1. Aprendizaje subordinado - Derivativa - Correlativa 2. Aprendizaje supraordenado 3. Aprendizaje combinatorio

A continuación especificaremos cada uno de los conceptos presentados en la tabla anterior. Las dos CONDICIONES PARA QUE SE PUEDA DAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO comprenden, por un lado, la adopción de una actitud favorable por parte del alumno para aprender significativamente, esto es, que el alumno manifieste una actitud favorable para relacionar los nuevos contenidos de un modo sustancial (no arbitrario) con los conocimientos de su estructura cognitiva. Y, por otro lado, que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, es decir, que los contenidos sean relacionables, que sean susceptibles de ser relacionados con los conocimientos que el alumno ya posee en su estructura cognitiva. Esta segunda condición, pues, depende a su vez de dos factores principales: - De la naturaleza del material o contenido que se va a aprender: los materiales no deben ser arbitrarios ni vagos, sino que deben tener una estructura lógica para que el alumno, con facilidad, pueda relacionarlos sustancialmente con lo que ya sabe. - De la estructura cognitiva del alumno, es decir, de los conocimientos previos que posee y de cómo los tiene estructurados en su memoria. Para Ausubel esta es una pieza clave: “De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia”

Con ello, Ausubel hace referencia a la necesidad de identificar los conceptos relevantes (inclusores) que existen en la estructura cognitiva del alumno, con objeto de asimilar la nueva información.

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Ausubel destaca tres variables importantes en la estructura cognitiva: a) la disponibilidad en la estructura cognitiva de ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el contenido que se va a aprender. b) la discriminabilidad de dichas ideas de afianzamiento de otros conceptos y principios similares, de manera que se eviten confusiones c) la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento.

Pero ¿qué ocurre cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva? En este caso se debe recurrir a los organizadores previos.

Organizadores Previos (OP): materiales introductorias, adecuadamente pertinentes e inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de que éstos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. OP expositivo: cuando el alumno tiene pocos o ningún conocimiento previo sobre el tema OP comparativo: cuando el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar

Funciones de los organizadores previos, según Ausubel: - aportar una o varias ideas de afianzamientos con las que el nuevo material pueda ser relacionado e integrado. - servir de puente cognitivo para relacionar fácilmente lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber - facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo - facilitar la discriminabilidad

Además, Ausubel distingue la estructura psicológica (representación del conocimiento en la memoria humana, donde la estructura cognitiva está configurada por redes de conceptos organizados jerárquicamente según su nivel de abstracción y generalidad); de la estructura lógica (su organización formal, tal como aparece en los libros de texto o manuales). Estas ideas han dado lugar a algunos de los conceptos e instrumentos más importantes de esta teoría: como los organizadores previos, revisados anteriormente, y también los mapas conceptuales y el heurístico o diagrama en “UVE” (o “V de Gowin”). Ambos utilizados como organizadores previos que ayudan a diseñar la instrucción, representando un conjunto de conceptos relacionados de forma significativa.

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Ausubel, define también dos tipos de olvido: a) Uno que se produce por el hecho de haber realizado un aprendizaje de tipo repetitivo y memorístico. El recuerdo de la información, si no se repasa, se desvanece por no haberse establecido relaciones sustantivas con los conocimientos previos. b) Otro, provocado por la inclusión obliterativa, que es de naturaleza muy distinta, pues sigue a un aprendizaje significativo en algún grado. Este fenómeno explica, por el proceso de interacción y asimilación que ha tenido lugar, que cuando pasa cierto tiempo resulte imposible recordar la información tal y como se ha aprendido, pues las nuevas ideas se han asimilado a los significados más estables de los inclusores y, poco a poco, tienden a hacerse indisociables de éstos.

En cuanto a los TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, Ausubel distingue tres tipos básicos: a). Aprendizaje de Representaciones: consiste en aprender el significado de símbolos, generalmente palabras, o de lo que éstos representan. Consiste en aprender la relación entre las palabras y sus referentes. Es el tipo más básico. b). Aprendizaje de Conceptos: consiste en abstraer las características o atributos esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos. Para el aprendizaje de conceptos existen dos vías, la formación de conceptos (cuando los conceptos se obtienen, principalmente, a partir de experiencias directas con objetos, hechos o situaciones) y la asimilación de conceptos (cuando los conceptos se adquieren a partir de definiciones o de textos dentro de los que se hallan implícitos). En la asimilación y organización del conocimiento en la estructura de que aprende, dice Ausubel, se hallan implicados dos principios fundamentales: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. - Principio de Diferenciación Progresiva: a medida que el aprendizaje subordinado tienen lugar, la estructura cognitiva se modifica y se organiza jerárquicamente y, con ello, los conceptos inclusores se desarrollan y se van haciendo casa vez más diferenciados. - Principio de Reconciliación Integradora: a medida que el aprendizaje supraordenado o combinatorio tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica, lo que permite establecer nuevas relaciones y una nueva organización entre las ideas o conceptos y, con ellos, la aparición de nuevos significados.

[PIR’05]

c). Aprendizaje de Proposiciones: aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras y que requiere, previamente, el conocimiento de los conceptos implícitos en las mismas. Y, finalmente, uno de los puntos importantes de la teoría de Ausubel tiene que ver con su descripción con las FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Las formas de aprendizaje significativo se refieren a la manera de producirse la vinculación de los nuevos contenidos con las idea pertinentes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta vinculación, según Ausubel, puede ser de tres formas distintas: 29

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- Aprendizaje Subordinado: cuando el contenido se vincula o incorpora dentro de un concepto o de una idea más amplia y general preexistente en la estructura cognitiva del alumno. A su vez, se subdivide en otras dos: · Inclusión Derivativa: cuando la nueva información se comprende o incorpora como un ejemplo específico de la información que ya posee el sujeto. Por ej., un niño puede saber que a veces los perros muerden; si a ese niño se le dice que un perro ha mordido a un amigo, esta nueva información la incorpora incluyéndola como un ejemplo de la anterior información más general. · Inclusión Correlativa: cuando la nueva información se vincula como una extensión, modificación o limitación de la información que ya posee el sujeto. Por ej., un niño tiene el concepto de perro, y además, conoce dos clases de perros, el pastor alemán y el mastín; puede luego obtener información de otra clase de perro, el galgo, y la incorpora a su estructura cognitiva como una ampliación de las clases de perros que ya conocía. - Aprendizaje Supraordenado: cuando la nueva información se vincula como una idea o un concepto que abarca y engloba las ideas previas que posee el alumno. Por ejemplo, el niño puede conocer y distinguir distintos colores (rojo, amarillo, etc.) y puede luego aprender el concepto de color, que los englobaría. [PIR’94] - Aprendizaje Combinatorio: cuando la nueva información se relaciona con las ideas que previamente posee el alumno; ahora bien, sin vincularse de un modo subordinado ni supraordenado. La mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en el aula son aprendizajes combinatorios. Por ejemplo, podemos conocer el modelo de condicionamiento clásico y de condicionamiento instrumental, y a continuación conocemos el aprendizaje observacional. [PIR’06]

En 1998, Novak revisa y amplia la teoría propuesta por Ausubel. Quizá son dos las cuestiones más relevantes que introduce: - Amplia los contenidos del aprendizaje, una de las limitaciones de la versión original que se centraba de forma casi exclusiva en el aprendizaje conceptual. Novak introduce también aquellos de naturaleza cognitiva, afectiva y psicomotriz. - Destaca la importancia del contexto de aprendizaje. En la versión original de la teoría ya se señalaba el distinto significado que un mismo concepto podía tomar dependiendo del lugar que ocupara en una determinada estructura cognitiva jerárquica. Novak insiste en entender el significado indisociablemente unido al contexto en el que se ha construido. La riqueza del significado del concepto dependerá pues de la variedad de contextos en los que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los distintos significados dentro de ese mismo concepto.

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TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA ______________________________________________________________________ 5. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA 5.1. Variables del Alumno 5.1.1. Variables cognitivas 5.1.2. Variables motivacionales 6. VARIABLES RELATIVAS AL CONTENIDO: OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE 6.1. Origen 6.2. Taxonomías de los Objetivos Educacionales 7. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA 7.1. Los Primeros Procedimientos de Enseñanza Individualizada 7.2. La Enseñanza Programada 7.3. Aprendizaje de Dominio 7.4. Microadaptación a la Enseñanza: Diseños ATI 7.5. Expectativas del Profesor 7.6. Estrategias de Aprendizaje 8. VARIABLES CONTEXTUALES 8.1. Las Interacciones en el Aula (I): Interacción entre Alumnos 8.2. Las Interacciones en el Aula (II): Profesor-Alumno. Estilos de Enseñanza 9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 9.1. Tipos de Evaluación 10. EL PENSAMIENTO CREATIVO 10.1. Aproximación al concepto 10.2. Desarrollo de la Creatividad: Técnica 10.3. Los Programas de Intervención Cognitiva

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TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA El aprendizaje escolar depende de la conjunción de una serie de variables que podemos agrupar en tres categorías Variables relativas al SUJETO que aprende APRENDIZAJE ESCOLAR

Variables relativas al CONTENIDO que se aprende Variables relativas al CÓMO se aprende

VARIABLES DEL APRENDIZAJE 1) Variables inherentes al SUJETO que aprende: - Cognitivas Conocimientos previos Inteligencia Estilo cognitivo - Motivacionales Motivos Intereses y actitudes Expectativas Autoconcepto 2) Variables relativas al CONTENIDO que se aprende: - Naturaleza del contenido - Estructuración de los contenidos - Presencia de organizadores previos - Explicitación de objetivos - Presencia de introducciones, títulos, resúmenes y esquemas - Presencia de organizadores gráficos 3) Variables relacionadas con el CÓMO se aprende: - Metodológicas Relativas al profesor o Planificación de la enseñanza o Actuación del profesor Relativas al sujeto que aprende o Estrategias de aprendizaje - Contextuales Clima del aula Interacción entre alumnos Interacción profesor-alumno El sexo y la clase social 32

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5.1. Variables del Alumno

En cuanto a las variables del alumno, como ya hemos visto, se contemplan dos tipos específicos, las variables cognitivas y las variables motivacionales. 5.1.1. VARIABLES COGNITIVAS - SUJETO  Variables Cognitivas: Conocimientos Previos Inteligencia Estilo Cognitivo

Los factores cognitivos del sujeto que aprende son variables principales del aprendizaje. Tres de ellas son especialmente relevantes: los conocimientos previos, la inteligencia, y el estilo cognitivo. a). Conocimientos Previos Ausubel denomina a los conocimientos previos, la estructura cognitiva. En las teorías más recientes sobre la representación y organización del conocimiento, reciben el nombre de esquemas, los cuales proporcionan un contexto necesario para que los nuevos contenidos puedan ser interpretados significativamente. En caso de que el sujeto no posea dichas ideas de afianzamientos, será necesario que el profesor recurra a los organizadores previos. b). Inteligencia Desde hace ya algunos años, se ha ido afianzando la idea de que la inteligencia, aún siendo un factor principal del aprendizaje, es sólo uno, entre otros muchos. Estudios experimentales confirmaban ya que la inteligencia general o el conjunto de las aptitudes mentales de los alumnos a lo sumo explican la mitad de la varianza del rendimiento de un estudiante (Butcher, 1968) o incluso menos de la tercera parte (Cattell, 1963). Se han realizado diferentes definiciones sobre la inteligencia, algunos las han agrupado en tres categorías: 1. Inteligencia como capacidad de aprendizaje; 2. Inteligencia como capacidad de adaptación a situaciones nuevas; 3. Inteligencia como capacidad para pensar de manera abstracta. Estas tres concepciones no se excluyen entre sí, y pueden ser integradas dentro de una concepción amplia de la inteligencia: INTELIGENCIA (Wechsler): la suma o capacidad global del individuo para actuar del modo previsto, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente. 33

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c). Estilo Cognitivo Los estilos cognitivos deben ser entendidos como las variaciones individuales respecto a cómo se procesa la información y cómo se solucionan los problemas. Algunos de los más importantes son: Dependencia – Independencia de campo Escudriñamiento Amplitud de categorización Estilo de conceptualización Complejidad – Simplicidad cognitiva Reflexividad – Impulsividad Nivelamiento – Agudización Control restrictivo – Control flexible Tolerancia-Intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales WITKIN - DEPENDENCIA / INDEPENDENCIA DE CAMPO: diferencias en la capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de la distracción que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular cuando se intenta captar la situación global en su conjunto. Dimensión entendida como polaridad de percepción global-analítica. Independencia de campo (IC): aquellos sujetos capaces de sustraerse de los elementos distractores y que, por tanto, tienen una mayor capacidad de análisis, percibiendo los elementos de campo perceptual separados de su contexto. Dependencia de campo (DC): los sujetos que no son capaces de sustraerse del efecto de los elementos distractores, tienen una percepción más globalizadora, percibiendo cada una de sus partes como fundidas en su contexto.  Implicaciones educativas: las investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos DC tiene una mayor orientación social y están más inclinadas al contacto social, les gusta estar con otras personas y trabajar en grupo. Son cálidos, afectuosos, receptivos, hábiles y atentos en el trato con los demás. Por el contrario, los alumnos IC se conducen de una manera más autónoma con respecto a sus compañeros, son más individualistas y poco sensibles a las influencias sociales.  Preferencias intelectuales: cada uno de ellos se muestran más inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus características particulares; así, los IC muestran un mejor desempeño en las actividades científicas, y tareas analíticas (física, biología, matemáticas), y en tareas que exigen razonamiento y solución de problemas; mientras que los DC rinden más en materias de contenido interpersonal (ciencias sociales, humanidades).

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KAGAN

- REFLEXIVIDAD / IMPULSIVIDAD: Diferencias en el tempo conceptual, es decir, en la velocidad cognitiva con que un sujeto decide una respuesta, cuando son posibles dos o más alternativas, y al número de errores que se producen en la respuesta. Impulsivos: sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de un problema, o incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atención a su propiedad y validez, y que, al mismo tiempo, cometen muchos errores. Reflexivos: sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distintas alternativas, y que comenten pocos errores.

 La diferenciación inicial de reflexivos e impulsivos se completó con la de sujetos rápidos-exactos y lentos-inexactos, de la siguiente manera:

LATENCIAS

altas bajas

ERRORES altos bajos Lentos-inexactos Reflexivos Impulsivos Rápidos-exactos

 Implicaciones educativas: los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Los reflexivos consiguen un mejor funcionamiento cognitivo y obtienen resultados más elevados en sus aprendizajes intelectuales. Los alumnos reflexivos rinden más en tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son fundamentales para los aprendizajes escolares.  Preferencias intelectuales: hay materias cuyo aprendizaje se ve favorecido por una actitud analítica, reflexiva, como las matemáticas, la física y todas aquellas que tienen una estructura deductiva. Sin embargo, otras materias, como el arte, las ciencias sociales y, en general, todas las humanidades, que requieren un procesamiento más global, se pueden ver obstaculizadas por una actitud marcadamente reflexiva. No obstante, en términos generales, el estilo reflexivo parece ser el más indicado para el aprendizaje escolar y para un rendimiento más satisfactorio debido, tal vez, a que los currículos escolares siguen favoreciendo a los alumnos reflexivos.

Cabe aún, una diferenciación más en cuanto a los estilos cognitivos, respecto a otros dos conceptos: los estilos intelectuales y los estilos de aprendizaje. Una concepción semejante a la de los estilos cognitivos es la de los ESTILOS INTELECTUALES de Sternberg. Estilos Intelectuales: formas de autogobierno mental referidas no a los niveles de inteligencia o de capacidad, sino a cómo se emplea esa capacidad

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Y esas distintas maneras de emplear la inteligencia, Sternberg las caracteriza estableciendo un paralelismo con las funciones principales de los gobiernos, que son tres: Les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera, ESTILO LEGISLATIVO prefieren los problemas que no están preestructurados, les gusta

construir la estructura de los contenidos. Prefieren los tipos de actividades que implican legislación, tales como escritor, científico, artista, escultor o arquitecto. Son más ejecutivos que creadores, prefieren seguir las reglas ya ESTILO establecidas, les gusta trabajar con problemas que ya tienen una EJECUTIVO estructura y se interesan por actividades que ya están definidas, como resolver problemas, dar charlas o lecciones basadas en ideas de otros. Se inclinan hacia profesiones como abogado, policía, ingeniero, constructor o cirujano. Prefieren evaluar las reglas y los procedimientos, les gustan los ESTILO problemas en los que tienen que evaluar las ideas y las cosas JUDICIAL implicadas en ellos, les gusta juzgar las estructuras y los contenidos ya existentes. Prefieren los tipos de actividades que requieran usar la valoración y la crítica y dar opiniones sobre las cosas, juzgar a las personas y sus trabajos. Se inclinan por profesiones tales como las de juez, crítico, evaluador de programas, analista de sistemas o consultor. En nuestro sistema educativo, los profesores prefieren y se sienten más cómodos cuando los alumnos presentan un estilo ejecutivo.

Actualmente, se empieza a utilizar la expresión ESTILOS DE APRENDIZAJE. Estilos de Aprendizaje: necesidades, preferencias y modos de trabajar de los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje Sin embargo, los estilos de aprendizaje, dentro de los que se englobarían los estilos cognitivos, tienen un carácter más general, están más orientados a la acción y presentan mayores implicaciones educativas y de entrenamiento.

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS COGNITIVOS

En concreto, los estilos de aprendizaje harían referencia a las diferencias que se presentan en los individuos en el modo de afrontar sus tareas de aprendizaje. Marton, Hounsell y Entwistle (1984) distinguieron dos enfoques o estilos de aprendizaje, en función de la intención del estudiante cuando se enfrenta con la tarea:

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- El estilo profundo (nivel de procesamiento profundo): la intención del estudiante es comprender el significado del texto, centrando su atención en el texto como un todo y creando una interacción con su contenido, relacionándola con conocimientos previos o con la propia experiencia personal. - El estilo superficial (nivel de procesamiento superficial): la intención del estudiante se limita a cumplir con los requisitos de la tarea, que es considerada como una imposición externa; a la búsqueda de los puntos o de las partes que pueden ser objeto de preguntas o de examen, y, una vez identificadas, se memoriza la información de manera mecánica y repetitiva. Cabría añadir un tercer estilo, el estratégico, que surge cuando la intención del estudiante es obtener las mejores calificaciones posibles. No obstante, lo normal es que estos estilos no se presenten puros. Un factor clave para el estilo que adopta el alumno es su motivación y sus intereses.

5.1.2. VARIABLES MOTIVACIONALES - SUJETO  Variables Motivacionales: Motivos Intereses y actitudes Expectativas Autoconcepto

a). La Motivación Motivación: fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo. El estudio de la motivación nos ayuda a comprender que ésta es una variable necesaria para un aprendizaje eficaz. No nos detendremos aquí en detallar cada una de las teorías de la motivación, que ya habéis visto en otras asignaturas, y que son de igual aplicación en el ámbito de la psicología de la educación. Sí señalaremos algunos de los conceptos básicos. - Motivación intrínseca: cuando los motivos que conducen al alumno hacia el aprendizaje son inherentes al propio alumno. - Motivación extrínseca: cuando los motivos que impulsan a aprender son ajenos al propio aprendizaje, esto es, vienen determinados por incentivos o reforzadores positivos o negativos externos al propio alumno.

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Con frecuencia se dice que el proceso de aprendizaje debería ser motivado por motivos intrínsecos y que, cuando el móvil del aprendizaje es una recompensa externa, ese aprendizaje es impreciso y descuidado, sin más objetivo que el de conseguir el incentivo. Pero, en la práctica, esto no siempre es posible. A veces los alumnos tienen que realizar tareas para las que no se sienten intrínsecamente motivados, y entonces el maestro no tiene más remedio que recurrir a motivos extrínsecos. Si no tenemos medio para activar la motivación intrínseca, es mejor que el alumno trabaje motivado extrínsecamente a quedarse sin trabajar. Bruner propone otros motivos: 1) Motivo de curiosidad: parece que funciona automáticamente desde los primeros años de vida. Este motivo se activa cuando un individuo está en una situación en la que son posibles varias respuestas, generándose un impulso hacia la búsqueda de información suficiente para resolver el problema. Y es un motivo intrínseco por cuanto que impulsa a actuar sin mediar expectativas de recompensas o reforzadores externos.

Berlyne

curiosidad perceptual: dirigir la atención hacia un estímulo novedoso en el medio ambiente, y conduce a una actividad visual, auditiva, motórica o de otra clase para satisfacer la curiosidad. curiosidad epistémica: es la que tiene lugar en el pensamiento cuando se presenta un conflicto conceptual, y conduce a una actividad que permita al individuo resolver el problema.

2) Motivación por la competencia: un deseo personal de controlar su propio ambiente, es el que impulsa a las personas a vivir de una forma independiente y responsable de su propio destino. Ya a partir de los nueve meses de edad es posible observar en los niños una sonrisa de satisfacción (sonrisa maestra) cuando culminan una tarea, lo que presupone la existencia de una sensación interna de orgullo por haberla completado.

b). Intereses y Actitudes

c). Expectativas La más estudiada ha sido la expectativa de autocontrol o de autoeficacia. Como ya sabemos, trata sobre la convicción del sujeto sobre su capacidad para llevar a cabo una tarea con éxito. Aumentan el rendimiento en tareas de aprendizaje por el aumento del nivel motivacional con el que se aborda dicha tarea.

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La motivación de logro, propuesta por McClelland y Atkinson, también da cuenta de éste componente. Recordar que implica la necesidad de los individuos de superar las tareas difíciles, de dar lo mejor de sí mismos, de alcanzar altas metas y de destacar por encima de los demás. Estos autores explican que en la motivación de logro intervienen unos factores cognitivos (las expectativas) y unos factores emocionales (el valor del incentivo).

d). Autoconcepto Autoconcepto: Conjunto organizado de percepciones, sentimientos y creencias que el individuo tiene de sí mismo, y que se construye y desarrolla a través de sus experiencias y de sus relaciones con los demás.

Una manera interesante de considerar la ESTRUCTURA del AUTOCONCEPTO es la que nos ofrece Burns (1982), quien, a partir de una concepción del autoconcepto como un conjunto de actitudes que el individuo tiene hacía sí mismo, distingue tres componentes: el cognitivo, el emocional o evaluativo y el conceptual.

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO (o componente cognitivo)

AUTOESTIMA (o componente emocional)

Componente conductual

1). Componente cognitivo (Autoconcepto): conjunto de percepciones ideas u opiniones que el individuo tiene sobre sí mismo, objetivas o subjetivas, y que le permiten describirse a sí mismo. 2). Componente emocional y evaluativo (Autoestima): sentimientos favorables o desfavorables que experimenta el individuo según sea la valoración que él haga de sus propias características. Y dependería de la distancia entre el ·”yo real” y el “yo ideal”. 3). Componente conductual: componente activo que predispone a un comportamiento congruente con los componentes cognitivo y emocional. Las personas tendemos a obrar de acuerdo con nuestras ideas, según nos veamos más o menos capaces, y de acuerdo con nuestros sentimientos. 39

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Desde un punto de vista educativo es interesante el modelo de estructura del autoconcepto que nos ofrecen Shavelson, Hubner y Stanton (1976), referido a los años escolares. AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO ACADÉMICO

AUTOCONCEPTO NO ACADÉMICO

Autoconcepto Social

Idioma

Historia

Matemáticas

Ciencias

Iguales

Otros Significativos

Autoconcepto Emocional

Estado Emocional

Autoconcepto Físico

Habilidad Física

Apariencia

Física

Se trata de un modelo jerarquizado en el que se integran 4 componentes o autoconceptos específicos: académico, social, emocional y físico (estos tres últimos se engloban en el autoconcepto no académico); los cuales, a su vez, se subdividen en diferentes subáreas del autoconcepto. - El autoconcepto académico se estructura en función de la actuación del alumno como estudiante en las distintas materias escolares. Percepción de la propia valía para desenvolverse en esas áreas, y de sus calificaciones. - El auto concepto no académico se estructura en función de la percepción que el alumno tiene de sus cualidades en tres áreas: social, emocional y física.

CARACTERÍSTICAS DEL AUTOCONCEPTO: - Es una realidad organizada, con significado personal - Es multidimensional - Es jerárquico - Tiende a ser estable - Es una realidad aprendida

 AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR: Hay una estrecha relación entre el autoconcepto específico que tiene un individuo y el rendimiento que consigue en las tareas relacionadas con el mismo. En general se puede concluir la existencia de una correlación positiva y significativa entre ambas variables. Sampascual, Navas y Castejón (1994) encuentran que los alumnos que cuentan con un rendimiento anterior alto o satisfactorio (en relación a los alumnos que tienen un rendimiento anterior bajo o insatisfactorio) tienen un autoconcepto más positivo, unas expectativas más elevadas, obtienen mejores calificaciones y realizan más atribuciones al esfuerzo. 40

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6. VARIABLES RELATIVAS AL CONTENIDO: OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

CONTENIDO  Objetivos del Aprendizaje

6.1. Origen El interés por la definición de los objetivos educativos surge a partir de la época de los sesenta. La aparición de ese interés es el resultado de la confluencia de tres hechos principales: 1). Culminación de la obra Taxonomy of Educational Objectives (Bloom, Enghlhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956). No es suficiente con enunciar los objetivos de un programa educativo, sino que, además, dichos objetivos deberían ser definidos en términos de conductas específicas. 2). Los trabajos llevados a cabo en el ejército estadounidense por un grupo de psicólogos, por encargo del gobierno a partir de la Segunda Guerra Mundial, para elaborar procedimientos que resultaran eficaces en el adiestramiento del personal militar. Considerándose un aspecto esencial, la especificación de las conductas u objetivos deseados al final del periodo de instrucción, mediante el “análisis de tareas”. 3). Impulso recibido a partir de la aparición, a finales de la década de los cincuenta, de la enseñanza programada de Skinner. La función general que cumplen los objetivos educativos es orientar y facilitar la actividad del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza o aprendizaje. Los objetivos educativos orientan tanto las actividades del maestro como las de los alumnos, tanto en la fase de adquisición de los conocimientos como en la fase de evaluación de los logros conseguidos.

6.2. Taxonomías de los Objetivos Educacionales Desde ese momento, los educadores han intentando clasificaciones taxonómicas, esto es, categorizaciones jerárquicas de los objetivos educativos que sirvieran de orientación y guía, por un lado, para la concreción y formulación de dichos objetivos y, por otro, para su evaluación.

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Dentro de las clasificaciones o taxonomías más importantes, encontramos las siguientes: a). Clasificación de BLOOM. La más conocida y utilizada de las clasificaciones de los objetivos educativos se debe a Bloom, quien elaboró una clasificación que abarca tres ámbitos o dominios, el COGNITIVO, el AFECTIVO y el PSICOMOTOR. [PIR’93] b). Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje (GAGNÉ). Aconseja agrupar los objetivos en las mismas 5 categorías en las que él clasifica los diferentes tipos de aprendizaje (información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes, y habilidades motoras). c). La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análisis de Tareas (R.B. MILLER). Este procedimiento implica preguntarse, en primer lugar, por el objetivo último de la enseñanza de un determinado programa y, luego, se identifican y especifican los objetivos previos que se requieren para llegar a ese objetivo fundamental.

Taxonomías principales CLASIFICACIÓN DE BLOOM ÁMBITO COGNITIVO (Reconocimiento y retención de conocimientos, y desarrollo de habilidades intelectuales) 1. Conocimientos (recuerdo y reconocimiento): - conocimiento de datos específicos - conocimiento de formas y de medios para trabajar con datos específicos - conocimiento de universales y de formulaciones abstractas 2. Compresión: - traducción - interpretación - extrapolación 3. Aplicación (uso de los conocimientos adquiridos) 4. Análisis: - análisis de elementos - análisis de relaciones - análisis de principios de organización 5. Síntesis: - producción de una comunicación única - producción de un plan - derivación de un conjunto de relaciones abstractas 6. Evaluación: - juicios basados en la evidencia interna - juicios basados en criterios externos

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ÁMBITO AFECTIVO (Actitudes y valores) 1. Recepción (atención): - consciencia - voluntad de recibir - atención selectiva 2. Respuesta: - aquiescencia o consentimiento en la respuesta - voluntad de responder - satisfacción en la respuesta 3. Valoración: - aceptación de un valor - preferencia por un valor - compromiso personal 4. Organización: - conceptualización de un valor - organización de un sistema de valores 5. Caracterización por el valor: - disposición general - caracterización

ÁMBITO PSICOMOTOR (desarrollado por Kliber, Barker y Miles, 1970) 1. Movimientos corporales poco diferenciados: fuerza, velocidad y precisión de los movimientos (miembros superiores, inferiores y combinación de dos o más unidades del cuerpo) 2. Movimientos coordinados con precisión (por ejemplo, movimientos mano-dedo, mano-ojo, mano-oído, mano-ojo-pie, etc.) 3. Comunicación no verbal (expresiones faciales, gestos y movimientos corporales) 4. Habla

CLASIFICACIÓN DE GAGNÉ 1. Información Verbal: adquisición y retención de hechos, términos, definiciones, principios, etc., que constituyen los elementos básicos del aprendizaje. 2. Habilidades Intelectuales: capacidades que hacen competente al hombre y lo habilitan para responder a las conceptualizaciones de su medio (x ej.: lenguaje) 3. Estrategias Cognitivas: capacidades que gobiernan el aprendizaje del individuo, su retentiva y conducta de pensar (captar la información, modificarla y aplicarla a situaciones nuevas) 4. Actitudes (dominio afectivo) 5. Habilidades motoras

ANÁLISIS DE TAREAS (R.B. Miller) Un análisis de tareas implica una descripción detallada de las habilidades que comprende una tarea, y a continuación, establecer el orden y la función que cada una desempeña en la tarea propuesta. Es decir, consiste en identificar los pasos o comportamientos intermedios que el estudiante debe conseguir para avanzar desde el nivel de su comportamiento de entrada o inicial hasta el comportamiento final deseado.

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7. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA CÓMO  Metodológicas  Relativas al profesor  PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA y ACTUACIÓN DEL PROFESOR

La enseñanza individualizada es una forma de enseñanza, altamente valorada, para adaptar la instrucción a la diversidad de los alumnos y satisfacer sus necesidades singulares. NO implica necesariamente que ésta se deba impartir de manera aislada, NI que el alumno tenga que estudiar o trabajar de manera independiente, NI que el aprendizaje tenga que producirse a través de una máquina o de un texto programado, aunque todas estas notas pueden ser estrategias válidas para individualizar las enseñanzas. Lo que realmente implica es que las enseñanzas se planifican en función de las necesidades educativas de cada alumno, y que cada alumno recibe la orientación oportuna para guiar su proceso de aprendizaje. En la enseñanza individualizada caben variaciones (no es uniforme, admite numerosas modalidades) en una, en varias o en todas las variables de la enseñanza: en los objetivos, en los contenidos y materiales de aprendizaje, en las actividades del alumno, en el ritmo de aprendizaje y en los procedimientos de evaluación.

7.1. Los Primeros Procedimientos de Enseñanza Individualizada a). Movimiento de la “educación progresiva” o “escuela nueva” (John Dewey, Escuela Experimental de Chicago, últimos años del siglo XIX). Constituye uno de los primeros intentos de individuación de la enseñanza. Se esforzó por desarrollar la idea de diversificar las enseñanzas mediante la presentación a los alumnos de distintas opciones de contenidos y de actividades de aprendizaje, seleccionadas por los mismos alumnos, para llegar al dominio de la materia. b). En Europa, sería María Montessori (en los primeros años del siglo XX) la encargada de introducir los principios de la “escuela nueva”. Se interesó por la educación y fundó las “Casas dei Bambini”, basada en el principio de la individualidad de cada niño, siendo instruidos con diferentes materiales en función de sus posibilidades. c). Otros ejemplos serian el sistema Winnetka y el Plan Dalton, procedimientos ya clásicos de individuación de la enseñanza universalmente conocidos.

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7.2. La Enseñanza Programada Desarrollada por Skinner (1958), el cual no la promueve, en principio, con el objeto de individualizar la enseñanza, sino con la finalidad de conseguir un aprendizaje más eficaz de los alumnos. Sin embargo, dados sus principios y características (RECORDEMOS: especificación de los objetivos que deberán alcanzarse al final del programa, división del material en pequeños pasos, graduación del material de aprendizaje, participación activa del alumno, retroalimentación inmediata, y ritmo establecido por el estudiante en función de sus necesidades e intereses), se convertía en un procedimiento sumamente idóneo para la individualización de las enseñanzas. Una variación a este procedimiento, como hemos visto, fue el Sistema de Instrucción Personalizada (SIP) o Plan Keller, que a estos efectos también se convertía en un procedimiento de individualización.

7.3. Aprendizaje de Dominio El principio fundamental del aprendizaje de dominio es que todos los alumnos de un aula lleguen a dominar el mismo contenido. La idea del aprendizaje de dominio se presenta de una manera definitiva con Carroll (1963, 1971), quien propone que los estudiantes pueden llegar a dominar cualquier tarea de aprendizaje siempre que el tiempo que se invierta en esa tarea, así como los métodos instruccionales, sean apropiados para las características individuales de los estudiantes. Propuesta de CARROLL: tiempo real dedicado Grado de aprendizaje = tiempo requerido

Propuesta de BLOOM (ampliación): tiempo real dedicado x motivación Grado de aprendizaje = tiempo requerido x calidad de la instrucción x habilidad para comprender la instrucción

Algunas de las CRÍTICAS al modelo de aprendizaje de dominio, fueron las propuestas por autores como Cox y Dunn (1979): 1) que el alumno tiene una responsabilidad tal vez excesiva en su propio aprendizaje y puede fracasar en su intento por aprender de una manera independiente; y 2) que el aprendizaje de dominio parte del supuesto de que todos los alumnos pueden alcanzar los mismos niveles de aprendizaje en una determinada unidad, pero esta suposición es difícilmente defendible. 45

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7.4. Microadaptación a la Enseñanza: Diseños ATI ¿Cómo conseguir el mayor grado de ajuste posible entre, por una parte, la educación y la enseñanza, y por otra, las características de los alumnos?.

Para dar respuesta a esta pregunta, Cronbach y Glaser, distinguen cinco planteamientos o estrategias básicos de respuesta educativa a la diversidad: 1. Estrategia Selectiva: Los alumnos deben progresar en la educación escolar hasta donde les permitan sus aptitudes o capacidades de aprendizaje. En dicho momento, son excluidos del sistema educativo. [Responde a una concepción estática de las diferencias individuales]. 2. Estrategia de Adaptación de Objetivos: Se organiza la educación escolar en vías o itinerarios formativos diferentes y alternativos que responde a finalidades y objetivos distintos hacia los que se dirige a los alumnos en función de sus capacidades, obstaculizando el acceso a otros. [En su versión más pura, también responde a una visión estática]. 3. Estrategia Temporal: Todos los alumnos tienen que permanecer en el sistema educativo hasta que hayan alcanzado los aprendizajes considerados básicos y fundamentales, y ello con independencia del tiempo que cada uno necesite para conseguirlo (por ejemplo, repitiendo curso). [Asume una concepción básicamente ambientalista de las diferencias individuales, entendiendo que la cantidad de tiempo dedicado es una condición suficiente para el aprendizaje]. 4. Estrategia de Neutralización o Compensación: enlaza con esta última concepción y la aplica de manera específica a determinados grupos de alumnos que puedan ver obstaculizadas o disminuidas sus posibilidades reales de aprendizaje. Los esfuerzos deben dirigirse a diseñar tratamientos educativos específicos previos al inicio del aprendizaje o complementarios a este (por ejemplo los programas de educación compensatoria o las aulas de recuperación). [Responde, al menos en parte, a una concepción interaccionista]. 5. Estrategia de Adaptación de las Formas y Métodos de Enseñanza: Extiende la propuesta de adaptación de la enseñanza a todos los alumnos y a todas las actividades escolares; definiendo la acción educativa siempre en función de las características individuales de los alumnos. [Concepción interaccionista, que plantea los procesos de macro y microadpatación de la enseñanza como procesos necesariamente interconectados y complementarios, pero con características propias]. - MACROADAPTACIÓN de la enseñanza  Utilizar diferentes formas y métodos de enseñanza, y la existencia de las condiciones necesarias para poder ponerlos en práctica de manera ajustada a las características de los alumnos. - MICROADAPTACIÓN de la enseñanza  Que los profesores sean capaces de adaptar continuamente su acción educativa e instruccional a las características de los alumnos y a los procesos de aprendizaje que éstos llevan a cabo en el aula. 46

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Las investigaciones ATI (APTITUDE TREATMENT INTERACTION – las Interacciones entre Aptitudes y Tratamientos) [PIR’02 ‘06], surgen de la misma idea de la microadaptación de la enseñanza; con el fin de estudiar las INTERACCIONES entre las características de la ENSEÑANZA y las características individuales de los ALUMNOS, es decir, con el fin de identificar y establecer qué formas de enseñanza o tipos de tratamientos educativos son más apropiados para los alumnos con unas determinadas características; o inversamente, qué características de los alumnos permiten obtener el mayor beneficio de determinadas formas de enseñanza o tipos de tratamientos educativos.

Resultados de las investigaciones ATI:

Existen un cierto número de aptitudes o características individuales que interactúan significativamente con los métodos de enseñanza. a). En el terreno cognitivo destaca particularmente la interacción entre la habilidad cognitiva general (G) y el grado de estructuración del tratamiento educativo. Los métodos de enseñanza muy estructurados son especialmente eficaces y dan lugar a buenos resultados en el caso de alumnos con un bajo nivel cognitivo general, mientras que se muestran ineficaces, y hasta contraproducentes, cuando los alumnos tienen un nivel cognitivo general elevado. Estos últimos se benefician en mayor medida de métodos de enseñanza menos controlados y estructurados, en los que pueden actuar de manera más independiente, métodos que, en contrapartida, se muestran ineficaces para los alumnos con menores habilidades cognitivas.

b). En las características afectivas y conativas, en concreto, el nivel de ansiedad de los alumnos, y el grado de estructuración de los métodos de enseñanza. Los alumnos poco o medianamente ansiosos obtienen mejores resultados de aprendizaje con métodos de enseñanza poco estructurados, mientras que los alumnos con un elevado nivel de ansiedad se benefician en mayor medida de los métodos altamente estructurados.

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7.5. Expectativas del Profesor

Empezaremos señalando la importancia de las expectativas del profesor y de sus efectos en las relaciones interpersonales, tema que cuenta con una larga tradición psicológica. Las expectativas que genera el profesor tienen un efecto inmediato importante en su propia conducta, y ésta, a su vez, influye decisivamente en los logros del alumno.

Otros términos empleados para denominar el efecto de las expectativas sobre el rendimiento de una persona. Término Introducido por Contexto Efecto Hawthorne Roethlisberger y Psicología Social Dickson Para designar el hecho de que, cuando una persona es elegida para demostrar una determinada conducta, termina por manifestarla. Efecto Frank En Psicoterapia: cuando un paciente va a ser “Hello-goodbye” recibido por un prestigiosos psicoterapeuta, con sólo estar aguardando en la sala de espera a ser llamado mejora casi tanto como cuando recibe tratamiento. Efecto Pigmalión Rosenthal y Contexto escolar: expectativas profesor. [PIR’02 ‘03] Jacobson

Rosenthal y Jacobson, en su obra “Pygmalion in the classroom”, presentaron unos datos según los cuales se demostraba el cumplimiento de las expectativas del profesor sobre el rendimiento intelectual de los alumnos, o lo que es lo mismo, que los alumnos llegaban a conseguir los niveles o resultados que de ellos se esperaban, aunque estos niveles o resultados, en principio, no tuvieran ninguna relación con la capacidad de cada alumno en particular.

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7.6. Estrategias de Aprendizaje CÓMO  Metodológicas  Relativas al sujeto  ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como aquellas actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Algunas de sus características son: 1. Una estrategia es un tipo de actividad intencional o propositiva que implica un plan de acción orientado hacia una meta. 2. Se trata de una actividad deliberada y planificada de manera consciente. 3. Implica algún tipo de selección, entre distintas opciones, con objeto de asegurar la eficacia de la ejecución de la tarea. Estrategias de Aprendizaje: actividades intencionadas, deliberadas y planificadas de manera consciente, orientadas a controlar y gobernar los procesos implicados en el aprendizaje con la finalidad de asegurar la eficacia en la ejecución de las tareas. Técnicas: Procedimientos para llevar a cabo las estrategias.

Existen diversas formas de CLASIFICAR las estrategias de aprendizaje:

Dansereau

Generales / Específicas Algorítmicas / Heurísticas Primarias / De apoyo

- Primarias: actúan directamente sobre el material que ha de ser aprendido y se refieren a los procesos de comprensión y retención del material y a los de recuperación y utilización. - De Apoyo: inciden sobre el estudiante con el objetivo de mantener un tono cognitivo adecuado para el aprendizaje, y se refieren a la planificación, a la concentración y al control de la conducta. La clasificación más ampliamente aceptada y divulgada es: -estrategias de Repetición -estrategias de Organización (Estructurar: resumir, Weinstein y Mayer (1986)

esquemas, mapas conceptuales) -estrategias de Elaboración (Establecer conexiones)

-estrategias de Control de la Comprensión (permanecer consciente de lo que hacemos, preguntar, evaluar progreso, etc.) -estrategias Afectivas (motivación, atención, etc.) 49

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En función de su naturaleza y su función, Beltran establece la siguiente clasificación:

Estrategias de Apoyo

•para mejorar la motivación •para mejorar las actitudes •para mejorar el afecto

Estrategias de Procesamiento

•de selección •de organización •de elaboración

Estrategias de Personalización

•para la creatividad •para el pensamiento creativo •para la recuperación •para la transferencia

Estrategias Metacognitivas

•de planificación •de auto-regulación y control •de evaluación

CLASES DE ESTRATEGIAS Tipo de Aprendizaje

Estrategias de Aprendizaje

Finalidad u objetivo Repaso simple

Por asociación

Repaso

Apoyo al repaso (seleccionar)

Simple (significado externo) Elaboración Por reestructuración

Compleja (significado interno) Clasificar Organización

Jerarquizar

Técnica o habilidad Repetir Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Imagen Rimas, abreviaturas Historias Códigos Método de las perchas Método de los loci Método de los vínculos Formar analogías [PIR’02] Leer textos Epitomización (simplificación de condiciones) Formar categorías Networking (formar redes de conceptos) Identificar estructuras Mapas conceptuales 50

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Repaso o repetición: tiene por objeto mantener la información de manera activa en la MCP, recitándola o nombrándola de manera repetida, para poder ser transferida a la MLP. o Subrayado: destacar, dentro de un texto, las ideas que el lector considera más importantes Elaboración (procedimientos mnemotécnicos): relacionar los nuevos contenidos que se aprenden con los conocimientos previos que tenemos almacenados en la memoria, con objeto de facilitar la retención y el recuerdo (se añade significado a la nueva información). Los procedimientos mnemotécnicos son eficaces especialmente cuando los materiales que se han de aprender son escasamente significativos. o Palabra clave (Keyword): requiere hacer uso de dos elementos, un sonido (enlace acústico) y una imagen visual (enlace imaginativo). Parece ser eficaz en el aprendizaje de idiomas extranjeros (ej.: identificar una palabra de nuestro idioma que tenga un sonido parecido al de la palabra extranjera que se quiere aprender y, posteriormente, se idea una asociación a través de una imagen visual entre el significado de la palabra extranjera y la palabra de nuestro idioma). o Método Peg (gancho o percha): consiste en aprender de memoria una lista de palabras que funcionen como ganchos o perchas de las que se “cuelgan” los estímulos que se quieren aprender (ej.: uno es casa, dos es rosa, tres es pájaro, cuatro es viajar, etc.) o Método Loci (de los lugares): requiere dos pasos: Primero memorizar una serie de lugares familiares con un orden sucesivo, como pueden ser algunas de las habitaciones de nuestra casa, con los objetos destacados que hay en ellos. Segundo, memorizar los estímulos que se quieren aprender, lo que se consigue situando cada uno de los estímulos, de manera sucesiva, en casa uno de los objetos-lugares de nuestra lista de imágenes mentales y estableciendo una asociación fuerte y extraña entre ellos. o Método del vínculo (lazo o encadenamiento): consiste en idear, sucesivamente, una imagen visual de cada uno de los estímulos que se desea aprender y en conectar cada nueva imagen con la anterior, de manera que, cuando se quieran recordar los estímulos, la imagen visual de cada uno nos conduzca a la siguiente. (ej.: tengo que ir a comprar el periódico, recoger unos zapatos, comprar un helado, etc.  podemos imaginarnos un periódico en forma de un gran cucurucho del que asoman unos zapatos llenos de grandes bolas de helado). o Analogías: buscar soluciones a situaciones que mantienen alguna semejanza con el problema que se plantea en estos momentos [PIR’04]. Por ejemplo, la analogía del ordenador usada por la psicología cognitiva para explicar el funcionamiento de la mente humana. o Epítome: presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido pasando seguidamente a desarrollar cada uno de ellos, introduciendo los detalles y complejidad que se precisen [PIR’04].

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Organización: combinar, agrupar o relacionar entre sí los contenidos informativos seleccionados en una estructura coherente y significativa para facilitar su comprensión. Clasificar: es la técnica más elemental para organizar un material de aprendizaje en unidades o fragmentos relacionados. Jerarquizar: Clasificar por grados o clases algunas cosas, organizarlas de forma jerárquica. o Networking (redes de conocimientos): consiste, primero, en identificar en un texto sus conceptos o ideas importantes (nodos) y, luego, en identificar sus interrelaciones (conexiones) y representarlas en forma de redes semánticas o de conocimientos. o Estructuras de nivel superior: organizar el contenido de un texto en una estructura de árbol o de esquema cuyos elementos se relacionan en función de cinco estructuras de nivel superior (covariación o causalidad, comparación, colección o secuencia, descripción y respuesta o problemasolución) o Mapas conceptuales: seleccionar las ideas o conceptos principales de un texto y, al mismo tiempo, representar esos conceptos interrelacionados en forma de proposiciones de forma jerárquica.

Finalmente, existen algunos MÉTODOS útiles para enseñar a los alumnos el uso de las estrategias de aprendizaje: a). SQ3R (Robinson): Survey (inspeccionar), Question (preguntarse a sí mismo), Read (leer), Recite (recitar o recordar el material) y Review (revisar). b). SQ4R (Thomas y Robinson): añaden una R al anterior: Reflect (reflexión). c). MURDER (Dansereau): Mood (establecer un clima y estado de ánimo que favorezcan la disposición al estudio), Understand (estrategias de comprensión), Recall (recuerdo), Digest (asimilar mediante estrategias de elaboración), Expand (ampliar y aplicar los conocimientos aprendidos) y Review (evaluación). La novedad más importante está en la M, en la introducción de las estrategias de apoyo (metas, temporización del estudio, concentración, control y evaluación).

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8. VARIABLES CONTEXTUALES

8.1. Las Interacciones en el Aula (I): Interacción entre Alumnos. CÓMO  Contextuales  INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS

La interacción entre alumnos en el aula y el aprendizaje en pequeños grupos ha generado, en los últimos años, un enorme interés, tanto teórico como práctico, obedeciendo a diversos factores entre los que se encuentran: - Un creciente cuerpo de investigaciones que muestra que una organización social cooperativa de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula resulta, al menos bajo ciertas condiciones, más efectiva desde el punto de vista del rendimiento académico y la socialización de los alumnos que una organización competitiva o individualista de dichas actividades; - La aceptación, cada vez más generalizada, de una visión de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje apoyada en las teorías y modelos de inspiración cognitiva y constructivista; las cuales conciben el aprendizaje escolar como un proceso constructivo que tiene un carácter intrínsecamente social, interpersonal y comunicativo, y la enseñanza como un proceso complejo de estructuración y guía, mediante apoyos y soportes diversos, de esa construcción; un proceso, por tanto, en el cual los otros alumnos tienen un papel natural como fuentes potenciales de ayuda educativa.

Fueron Johnson y Johnson (1975), en un excelente trabajo sobre motivación, quienes despertaron la atención, dentro de la psicología de la educación, sobre la importancia de los tipos de interacción en la motivación de los alumnos. Esta interacción, que denominan estructura de finalidad o estructura de meta, puede ser de tres clases: cooperativa, competitiva e individualista. TIPO DE INTERACCIÓN

OBJETIVO

COOPERATIVA [PIR’05]

Los objetivos que persiguen los alumnos están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Siendo los resultados igualmente beneficiosos para todos ellos.

COMPETITIVA

Cada alumno sólo puede alcanzar sus objetivos si los demás no alcanzan los suyos. Para que uno gane el resto pierde.

INDIVIDUALISTA

Cada alumno persigue y obtiene sus propios resultados, sin que haya relación entre éstos y los que obtengan otros alumnos. Es decir, el logro de los objetivos es independiente de lo que hagan sus compañeros.

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Las sucesivas revisiones de resultados permiten extraer 2 conclusiones generales: a). Efectos positivos de las estructuras cooperativas con respecto a las de carácter competitivo o individualista. Estos efectos se dan tanto sobre el rendimiento académico y los resultados de aprendizaje de los alumnos en el sentido tradicional del término, como sobre variables de carácter actitudinal y motivacional (favoreciendo el desarrollo de la motivación intrínseca), las relaciones entre estudiantes, el altruismo, la empatía o la autoestima. b). A pesar de ello, la idoneidad de la estructura cooperativa depende del objetivo que se persiga, del tipo de tareas que se realice y de las características del alumno (por ejemplo, en ocasiones en las que la estructura competitiva tiene lugar en condiciones moderadas estimula el esfuerzo y eleva los niveles de aspiración).

No obstante, la identificación de los mecanismos y factores susceptibles de dar cuenta de esta variabilidad no puede obtenerse, sin embargo, mediante la mera comparación entre las situaciones cooperativas y no cooperativas. Superar esta limitación estriba en el reconocimiento de la diversidad de formas concretas de organización de la actividad de los alumnos que subyace a las “situaciones cooperativas”. Damon y Phelps (1989) distinguen, entre las situaciones educativas que toman la cooperación entre iguales como punto de referencia, tres formas distintas: la tutoría entre iguales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales. - Tutoría entre iguales: un alumno, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados novatos. - Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos realiza, siguiendo una cierta estructura preestablecida, una actividad o tarea previamente determinada, con un mayor o menor grado de discusión o planificación conjunta y una mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros del grupo. - Colaboración entre iguales: dos –o eventualmente más– alumnos del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea. Estas tres formas de organización de las situaciones cooperativas presentan diferencias, de acuerdo siempre con estos autores, en 2 dimensiones básicas: la IGUALDAD (grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en la actividad grupal), y la MUTUALIDAD (grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de los intercambios comunicativos entre los participantes). [PIR’02] IGUALDAD

MUTUALIDAD

Tutoría entre iguales

BAJA

VARIABLE

Aprendizaje cooperativo

ALTA

VARIABLE

Colaboración entre iguales

ALTA

ALTA

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Finalmente, con objeto de facilitar la tarea de los profesores, se han desarrollado algunas TÉCNICAS para su uso en el aula en busca de aprendizaje cooperativo, el cual presenta dos características básicas: APRENDIZAJE COOPERATIVO

- estructura para la cooperación (subdividir a los alumnos de una clase en pequeños grupos de trabajo) - trabajo en equipo interdependiente (estos pequeños grupos son estimulados a trabajar juntos con un mismo objetivo, y a cooperar y a ayudarse mutuamente)

FORMAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO JIGSAW o “técnica de rompecabezas” (Aronson et al., 1978)

TGT Teams Games Tournaments

- OBJETIVO: Colocar a los alumnos en situación de total interdependencia, de manera que cada componente del grupo sólo puede completar su tarea en la medida en que los demás miembros del grupo completen la suya. - OBJETIVO: Estimular el aprendizaje cooperativo (formando grupos) y, al mismo tiempo, el aprendizaje competitivo (realizando competiciones entre los grupos).

(DeVries y Slavin, 1978)

STAD Student Teams Achievement Divisions (Slavin, 1978 – a partir de la TGT)

- OBJETIVO: simplificar la aplicación de la TGT y, al mismo tiempo, superar los inconvenientes de la estructura cooperativa sin perder ninguna de sus ventajas. Slavin (1990) dice que los métodos que promueven el aprendizaje cooperativo y conceden las recompensas en función de los resultados del grupo NO son más eficaces que los métodos tradicionales en cuanto al rendimiento individual que consiguen los alumnos. Por eso defiende que el aprendizaje cooperativo sólo es eficaz cuando los premios o recompensas se conceden en función del aprendizaje o de la ejecución individual de cada uno de los miembros del grupo. Dicha eficacia ha sido repetidamente probada: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO ES MÁS EFICAZ PARA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO CUANDO LAS RECOMPENSAS SE OTORGAN A LOS GRUPOS EN FUNCIÓN DE LOS LOGROS INDIVIDUALES

GI

- OBJETIVO: conseguir, al mismo tiempo, el aprendizaje Group Investigation cooperativo de una determinada materia, el desarrollo de habilidades de investigación en grupo y el desarrollo de (Sharan, 1976) habilidades sociales. En este punto hemos analizado exclusivamente la interacción entre alumnos. A pesar de ello, hay que destacar la necesidad de considerar el trabajo cooperativo entre alumnos en su contexto más amplio (“interactividad”): el de la actividad conjunta de profesor y alumnos, y el del centro educativo como espacio institucional. 55

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8.2. Las Interacciones en el Aula (II): Profesor-Alumno. Los Estilos de Enseñanza CÓMO  Contextuales  INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Otro tipo de investigaciones se centran específicamente en el análisis de la interacción profesor/alumno y la búsqueda de la eficacia docente. Las aproximaciones clásicas han estado presididas por el intento de definir y medir la eficacia docente, identificando comportamientos específicos del profesor que pudieran asociarse de manera consistente con los niveles de rendimiento obtenidos por los alumnos. El eje de estas aproximaciones, por tanto, es la búsqueda de correlaciones entre comportamientos del profesor y resultados de aprendizaje de los alumnos, asumiendo una relación directa entre ambos. Están basadas en el paradigma conductista.

Estas aproximaciones se han etiquetado bajo el término genérico de INVESTIGACIÓN “PROCESO-PRODUCTO”, donde los comportamientos del profesor constituyen las variables de PROCESO y los niveles de rendimiento de los alumnos las variables de PRODUCTO que se tratan de medir y de poner en relación

Desde hace ya algunos años han venido apareciendo trabajos bajo el rótulo de estilos de enseñanza. En términos generales los estilos de enseñanza suelen presentarse como diferentes modos de concebir y desempeñar la función docente, que pueden ser caracterizados por su participación y posición en distintas dimensiones bipolares: autoritarios vs. democrático, directo vs. indirecto, tradicional vs. progresivo, etc. La identificación de esas dimensiones y su repercusión en el aprendizaje de los alumnos es el objetivo de los trabajos que se ocupan de los estilos de enseñanza: a). 1as aportaciones: trabajos sobre tipos de liderazgo de Lewin, Lippitt y White. - LIDERAZGO AUTORITARIO: es el líder el único que toma las decisiones; el que planifica, organiza y distribuye las tareas; él señala como tienen que ser realizadas y con quién tiene que trabajar cada miembro del grupo; permanece distante del grupo y hace una evaluación individualizada. - LIDERAZGO DEMOCRÁTRICO: es el grupo el que, conjuntamente, toma las decisiones; el grupo planifica, organiza y distribuye las tareas; los miembros del grupo tienen libertad para trabajar con el compañero que quieran; el líder no permanece distante, sino que actúa como un miembro más, y la evaluación la hace no individualmente, sino en función de los resultados del grupo. - LIDERAZGO LAISSEZ-FAIRE: No hay dirección. El líder es pasivo y cada miembro del grupo tiene total libertad para decidir lo que quiere hacer y cómo lo tiene que hacer; el líder no participa en las actividades, se limita a dar información cuando se le pregunta, y no evalúa el trabajo ni positiva ni negativamente, aunque trata con amabilidad a los muchachos. 56

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VENTAJAS

LIMITACIONES

- Evitan pérdidas de tiempo (en la selección y realización de tareas)

Profesor AUTORITARIO

- Los alumnos no practican la toma de decisiones y sus opiniones no se toman en consideración

- El profesor puede seleccionar las tareas más apropiadas para cada alumno

- No desarrollan su autosuficiencia, se les habitua a la dependencia

- Favorece el rendimiento de alumnos más ansiosos, cuyo desempeño es mejor en situaciones estructuradas

- Puede provocar situaciones de rebeldía

- Ayuda a los alumnos a tomar decisiones en grupo

- Hay pérdidas de tiempo (en la selección y realización de las tareas)

Profesor - Los alumnos aprenden a ser autosuficientes DEMOCRÁTICO

- Puede haber alumnos dedicados a tareas que no son las que más les convienen

- Se sienten más motivados y más comprometidos con sus tareas, y se incrementa la moral del grupo

Profesor LIBERAL o LAISSEZ-FAIRE

- Los resultados, en algunos casos, serán escasos

- Promueve que los alumnos asuman su propia responsabilidad - Les deja la oportunidad de sobresalir en lo que más les guste

RENDIMIENTO:

Autoritario

↓independencia – ↑agresividad/rebeldía

>

- Se requiere la presencia constante del profesor (sino apenas rinden)

- Los logros académicos son muy escasos - Muchos alumnos se sienten insatisfechos con el profesor - Algunos se sienten perdidos y desorientados

Democrático

>

Laissez-Faire

↑ participación, cooperación, relaciones personales y motivación

CONCLUSIONES: 1. La situación menos favorable se encuentra con el LIDERAZGO LAISSEZ-FAIRE. Con un rendimiento escaso y de baja calidad, los alumnos se distraen de las tareas escolares y el líder es poco apreciado. 2. El mayor rendimiento se consigue con el LIDERAZGO AUTORITARIO, pero no se estimula la independencia y puede generar agresividad y rebeldía. 3. Con el LIDERAZGO DEMOCRÁTICO, aunque el rendimiento sea inferior que con el autoritario, se estimula la participación, la cooperación, las relaciones personales y motivación en el aula.

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b). El análisis de las interacciones de FLANDERS. Flanders hace una revisión de las investigaciones que se habían llevado a cabo mediante el análisis de las interacciones entre los profesores y los alumnos para conocer los comportamientos que ocurren en el aula y su incidencia en la eficacia escolar. Dichos análisis ponen de manifiesto que el tipo y la calidad de las intervenciones que ocurren en el aula ejercen una incidencia significativa en las actitudes de los alumnos, en su rendimiento escolar y en el clima del aula. Según Flanders (1970), la conducta verbal de los profesores en los distintos niveles de enseñanza y en las distintas áreas de conocimientos, se pueden agrupar en siete categorías. CONDUCTA VERBAL DEL PROFESOR - 4 de Influencia Indirecta (fomenta un alto grado de participación del alumno): Acepta los sentimientos; Alaba y estimula; Acepta y utiliza ideas de los alumnos; Hace preguntas. - 3 de Influencia Directa (el profesor no fomenta la participación): Expone hechos y opiniones; Da instrucciones y órdenes; Critica o justifica su autoridad. CONDUCTA VERBAL DEL ALUMNOS - 3 tipos: Respuesta ante una pregunta del profesor; El alumno habla por iniciativa propia; Silencio o confusión.

Flanders encontró mejores resultados académicos con el estilo indirecto y, al mismo tiempo, los alumnos mostraban unas actitudes más positivas hacia el profesor, hacia las actividades escolares y hacia la escuela. No obstante, esto no quiere decir que el profesor deba hacer uso exclusivo del estilo indirecto, pues, según algunos autores, la eficacia de la enseñanza depende del porcentaje de tiempo que el profesor dedica a uno y a otro. Por ejemplo, Rosenshine y Stevens (1990) concluyen que el estilo educativo que se muestra más eficaz en relación al rendimiento de los alumnos, especialmente en contenidos como la lengua y matemáticas, es el estilo directo.

c). Los estilos de BENNETT. Bennett (1976), lleva a cabo una revisión de los trabajos realizados hasta entonces sobre los estilos de enseñanza. Llegó a determinar doce grupos, ordenador a lo largo de un continuo, en cuyos extremos se sitúan los estilos liberal (el 1) y tradicional (el 12), y, entre éstos, los estilos mixtos, que participan de una manera más o menos acusada de características de ambos y en los que se sitúan la mayor parte de los profesores [PIR’05].

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Liberal

Estilos Mixtos

Tradicional

- GRUPO LIBERAL: Se caracteriza por preferir la integración curricular, por dejar al alumno en libertad para elegir sus tareas y la forma de realizarlas, por la flexibilidad en la distribución de los alumnos, por la ausencia de evaluación y por favorecer la motivación intrínseca. - GRUPO TRADICIONAL: tiene las características opuestas. Hay una rígida separación de las materias del currículo, al alumno se le señalan las actividades que tiene que realizar y cómo realizarlas, hay restricción de movimientos y de conversación, la evaluación es frecuente y se apoya en la motivación extrínseca.

CONCLUSIÓN GENERAL: El estilo de enseñanza TRADICIONAL es más eficaz que el liberal para el aprendizaje de materias básicas (lectura, matemáticas y lengua) CONCLUSIONES ESPECÍFICAS: 1. Entre los profesores, el estilo de enseñanza tradicional es más frecuente que el liberal; no obstante, el estilo de enseñanza de la mayor parte de los profesores participa de características de ambas modalidades. 2. La mayoría de los alumnos, tanto chicos como chicas, de enseñanza primaria tiene un mejor rendimiento en lectura, matemáticas y lengua con profesores tradicionales y mixtos que con profesores liberales. Estas diferencias son más acusadas con alumnos de buen rendimiento inicial, extravertidos y con alto nivel de ansiedad; por el contrario son menores con alumnos introvertidos y con baja autoestima. 3. El estilo liberal favorece la actitud de los alumnos hacia la escuela, la interacción entre compañeros y el nivel de motivación, aunque también se eleva el nivel de ansiedad. Sin embargo, el nivel de autoestima NO parece verse diferencialmente afectado por los estilos liberal y formal.

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9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Por evaluación, entendemos, aquellas actividades que se realizan con el objeto de recabar la información necesaria para juzgar y tomar decisiones sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

9.1. Tipos de Evaluación A partir de las funciones que cumple la evaluación, se pone de manifiesto que ésta debe tener lugar en tres momentos puntuales: al comienzo de las enseñanzas (que puede ser una lección, una unidad o un curso), durante el desarrollo de esas enseñanzas y al final de las mismas. La evaluación inicial es la que se realiza con una finalidad pronóstica: conocer las capacidades y conocimientos previos de los alumnos con objeto de situar el punto de partida del aprendizaje en el nivel adecuado, y consecuentemente, planificar las enseñanzas de manera que se adapten a las posibilidades y necesidades de los distintos EVALUACIÓN alumnos. INICIAL [NOTA: recordar Ausubel: lo importante es lo que el estudiante ya sabe, averígüese y óbrese en consecuencia]

Frecuentemente denominada evaluación diagnóstica, aunque diversos autores apuntan a la confusión del término, con la detección de alumnos que presenten problemas específicos a lo largo del aprendizaje. Estimación de la bondad de los programas de enseñanza en un momento en que son todavía susceptibles de modificación. Por tanto, se realiza durante el desarrollo del proceso con el fin de EVALUACIÓN mejorarlo o de subsanar sus posibles deficiencias. FORMATIVA - Propósito: determinar la medida en que los alumnos dominan los distintos elementos de un programa, para proporcionar información sobre el progreso del alumno; - Momento: mientras tiene lugar el aprendizaje; - Nivel de Generalización: muchos más restringida y específica.

Introducidas por SCRIVEN

Estimar la bondad de los programas al finalizar el EVALUACIÓN proceso de enseñanza. SUMATIVA - Propósito: calificar al estudiante al final de una unidad. - Momento: al finalizar el aprendizaje; - Nivel de Generalización: más amplia y global.

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10. EL PENSAMIENTO CREATIVO

10.1. Aproximación al Concepto Guilford distinguió dos tipos de pensamiento, el convergente y el divergente. El pensamiento convergente consiste en la generación de ideas a partir de una información dada y para la que sólo existe una respuesta correcta o convencionalmente aceptable. El pensamiento divergente consiste en la generación de una variedad de ideas o de soluciones a partir de una información dada, todas ellas viables dentro de los límites de libertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. Este segundo tipo, también es conocido como pensamiento creativo. Diversos autores coinciden en señalar que, para lograr un completo y óptimo desarrollo de los alumnos, es imprescindible que la educación se dirija hacia ambos tipos de pensamiento. Aunque existe cierto consenso en asumir que la creatividad es un proceso cuyo resultado es una idea o un producto nuevo, debemos tener presente que algunos autores advierten sobre la dificultad en la definición del concepto de creatividad, señalando incluso ser uno de los constructos psicológicos que se ha mostrado más esquivo a este nivel. Esto es debido, a que desde un inicio los psicólogos se han diversificado en diferentes líneas de investigación al acercarse al estudio de la creatividad: el producto, el proceso, la personalidad creativa y el medio o la situación. Estos enfoques, lejos de diversificar el constructo, nos ofrecen una interrelación y complementariedad entre ellos. Como dice Amabile, la creatividad se comprende mejor cuando se conceptualiza no como una habilidad o como un rasgo de personalidad, sino como una conducta que es resultado de una constelación de habilidades cognitivas, de una serie de características de personalidad y de la influencia del medio social. a. El producto creativo El producto creativo es el resultado del proceso creativo. Para que dicho producto pueda ser considerado creativo, debe cumplir una serie de requisitos: -

-

Originalidad, que incluye según Hallman cuatro características: o Novedad: identificada en función de la frecuencia. Un producto es original cuando es raro, cuando es infrecuente. o Impredictibilidad: en función de la relación existente entre el nuevo producto y otros estados de cosas del mundo real. La creatividad surge cuando el objeto desconecta de sus posibles lazos causales. o Unicidad: el objeto no tiene precedentes y es irrepetible o Sorpresa: es inesperado. Adaptación o Adecuación: un producto es adaptado cuando tiene valor, cuando es práctico, útil, cuando resuelve algún problema.

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b. El proceso creativo b.1. Componentes del pensamiento creativo: 1. Guilford: plantea que las aptitudes que parecen ser responsables directas del éxito en el pensamiento creativo son las siguientes: - FLUIDEZ: capacidad de producir un gran número de ideas o de respuestas para resolver un problema. - FLEXIBILIDAD: facilidad para cambiar la manera de entender o de interpretar un objeto o tarea, o para cambiar de estrategia en el momento de realizarla. Habilidad para considerar una amplia variedad de soluciones diferentes para un problema. - NOVEDAD U ORIGINIALIDAD - ELABORACIÓN: Habilidad para diseñar o construir una estructura de acuerdo con las informaciones obtenidas; consiste en hacer una idea viable. Implica desarrollar, mejorar o embellecer el producto. No obstante, este autor señala que también los factores temperamentales y motivacionales, no sólo las aptitudes, influyen en la producción creativa; incluyendo intereses, actitudes y estilos cognitivos (las personas que puntúan alto en independencia de campo son más capaces de ver las transformaciones). 2. Sternberg, plantea que la creatividad puede ser comprendida como una peculiar intersección entre tres atributos psicológicos: PROCESOS INTELECTUALES

ESTILO COGNITIVO o ESTILO INTELECTUAL

PERSONALIDAD/ MOTIVACIÓN

-Metacomponentes -Componentes de ejecución -Componentes de adquisición -Legislativo (prefieren crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera) -Ejecutivo (prefieren seguir las reglas ya establecidas, les gustan los problemas que ya tienen una estructura, y las actividades ya definidas) -Judicial (prefieren evaluar las reglas y los procedimientos, juzgando los ya existentes) [Según Sternberg: Inteligentes > estilo ejecutivo; Creativos > estilo legislativo] Como la tolerancia a la ambigüedad, la perseverancia para superar obstáculos y la motivación

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b.2. El proceso creativo como proceso de solución de problemas Se han propuesto varios modelos para comprender la secuencia de pasos que sigue el pensamiento desde que surge el problema hasta que se llega a una solución. Uno de los más importantes es el modelo de Wallas, el cual identifica 4 fases implicadas en el proceso creativo: - PREPARACIÓN: clarificación y definición del problema, (recogida de información y exigencia para llegar a la solución). - INCUBACIÓN: periodo de actividad preconsciente (o inconsciente) que tiene lugar mientras el pensador está ocupado en otras cosas. Proceso de elaboración y organización internas. - ILUMINACIÓN: Se produce cuando la persona creador ve la solución al problema. Cambio repentino en la percepción, una nueva combinación de las ideas, que conduce a la solución. - VERIFICACIÓN: Se comprueba la solución.

PREPARACIÓN

INCUBACIÓN

ILUMINACIÓN

VERIFICACIÓN

c. La persona creativa Este enfoque se dirige al estudio de los rasgos de la persona creativa (incluyendo facultades o aptitudes, rasgos temperamentales, factores motivacionales, factores actitudinales e incluso estilo de vida). Teniendo en cuenta diversos estudios y trabajos, se obtuvieron una serie de datos que configuran la personalidad del individuo creativo Características de las Personas Creativas Las personas creativas son personas inteligentes, Alto C.I. y alta fluidez y con alta capacidad para generar muchas flexibilidad intelectual.

Pensamiento no convencional (percepción intuitiva) Independencia y Autonomía Autodisciplina y Autocontrol

soluciones posibles (fluidez) ante una situación pertenecientes a distintas categorías (flexibilidad) Piensan y asocian las ideas de maneras inusuales. Modo de percibir que predispone a descubrir lazos. No son conformistas. Alto grado de autonomía, independencia y confianza en sí mismos. No les gusta verse vigiladas; necesitan que se confíe en ellas. Son responsables de sus propias acciones

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Perseverancia Alta motivación de logro Tolerancia a la ambigüedad Amplitud de intereses Preferencia por las tareas y las informaciones complejas Fuerte sentido del humor Cualidades para el éxito social Preferencia por los valores teóricos y estéticos Tendencia a la Introversión Salud mental

Alto grado de perseverancia, de resistencia y de tenacidad. Exigentes consigo mismas. A la vez, su motivación es más bien intrínseca. Se desenvuelven bien en tareas poco estructuradas. Alta capacidad para interesarse por las cosas; rara vez están aburridas Pueden integrar contenidos y procesos controvertidos. Son capaces de examinar una situación simple desde puntos de vista muy diferentes. Equilibrados, espontáneos y confiados en sus relaciones sociales aunque no tiene un temperamento particularmente sociable y cooperativo. En su trabajo buscan la verdad y la belleza. 2/3 son introvertidos, aunque no hay evidencia de que los introvertidos sean más creativos que los extravertidos. Los sujetos creativos presentaron puntuaciones superiores a la media en tendencia hacia la depresión, histeria, paranoia, esquizofrenia, etc.; pero a la vez, suficiente fuerza del yo y mecanismos de control de sus impulsos.

Resulta importante destacar la polémica entre inteligencia y creatividad, resultando de ella 3 posturas principales: 1). La creatividad es una variable relacionada con la inteligencia 2). La creatividad y la inteligencia son dos variables independientes 3). “TEORÍA DEL UMBRAL”: que defiende que una persona, para ser creativa, tiene que poseer un nivel de inteligencia algo superior al promedio. Es decir, que hay un “umbral” de nivel intelectual (C.I.= 115 ó 120) por debajo del cual es poco probable que se dé una alta capacidad creativa.

En la actualidad, las posiciones siguen siendo distintas. Quizá la más aceptada está en la línea de entender que la inteligencia y la creatividad son dos variables relacionadas, llegando a defender que la inteligencia es una condición necesaria para la creatividad, aunque no suficiente

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d. El medio, la situación En este cuarto enfoque en el estudio de la creatividad, el medio se considera como un factor determinante que favorece o inhibe la conducta y el pensamiento creativos. Factores sociales en la Creatividad Motivación Intrínseca Evaluación

Según Amabile, la motivación intrínseca conduce a altos niveles de creatividad, mientras que la motivación extrínseca la inhibe, El sentimiento de ser evaluado y las expectativas de evaluación pueden perjudicar la creatividad. La evaluación real, incluso si es positiva, perjudica la ejecución creativa porque genera expectativas de futuras evaluaciones. Recompensas Efecto negativo de las recompensas sobre la creatividad. Imitación La exposición temprana a modelos de creatividad puede tener efectos positivos sobre el logro creativo; sin embargo, prolongar esta imitación del modelo durante mucho tiempo puede perjudicar la creatividad. El tener modelos creativos aumenta la probabilidad de que lo lleguemos a ser (por ejemplo: más de la mitad de las personas que han ganado el Premio Nobel han trabajado previamente con otra persona laureada con el Nobel – Zuckerman, 1977). Familia Aunque no hay resultados concluyentes, parece que algunas características familiares influyen en los logros creativos de los hijos, tales como la libertad de expresión, el clima de aceptación, la ausencia de dominio, etc. Cultura Más bien la sociedad limita el pensamiento flexible y abierto. Debido a que tiene sus normas de pensamiento y de acción. El resultado de su “guía” suele ser una pérdida de individualidad y creatividad.

10.2. El Desarrollo de la Creatividad: Técnicas La pregunta de si es posible enseñar el pensamiento creativo, nos remite al famoso dilema “nature vs. nurture”, esto es, ¿se nace creativo o es la creatividad el resultado de un aprendizaje y de un medio favorable? Como ocurre en el caso de la inteligencia, ambas respuestas pueden ser válidas. En la actualidad, la mayor parte de los autores se inclinan por una posición intermedia: sostienen que en la conducta y en el pensamiento creativos, lo mismo que en la conducta y el pensamiento inteligentes, hay algo que es innato y hay algo que es aprendido. Como dice Guilford (1986), los rasgos creativos son tenidos en diferentes grasos tanto por los individuos no creativos como por las personas reconocidas como creativas. Diferentes autores se han ocupado de precisar algunas técnicas que pueden ser utilizadas para favorecer el pensamiento creativo, entre las más citadas destacan: 65

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Técnicas para el Desarrollo del Pensamiento Creativo Principios BRAINSTORMING 1). Aplazamiento del juicio (Tormenta de Ideas) A.F.OSBORN

IDEA CHECKLIST (Listas de Comprobación) Variación del Brainstorming

ATTRIBUTE LISTING (Listas de Atributos) R.CRAWFORD

SYNECTICS (La Sinéctica) W.GORDON

2). Imaginación 3). Cantidad 3). Combinación y mejora Supuestos (aunque discutibles) - La cantidad engendra calidad - Pensar en grupo > pensar individualmente Fases 1. Planteamiento del Problema: expresar el mayor número posible de soluciones. 2. Descubrimiento de Ideas (en este punto no se permite la crítica o valoración) 3. Descubrimiento de Soluciones: las ideas aportadas son valoradas, modificadas y, finalmente, se elige la más conveniente. Objetivo El conductor realiza una relación de preguntas para ayudar a estimular a los participantes a generar ideas Ejemplos · Adaptar (¿qué idea se puede coger de otra fuente?) · Modificar (¿podemos mejorar la idea modificando algún aspecto?) · Sustituir (¿qué podemos poner en lugar de qué?) · Aumentar (¿podemos mejorarlo incrementado algún atributo?) · Disminuir (¿mejoraría si fuera más pequeño o eliminando algo?) · Reorganizar/Reordenar (¿y si lo presento en nueva secuencia?) · Invertir (caso especial de reorganización) · Combinar (¿qué ideas puedo combinar o relacionar?) Principios Las ideas y los productos originales surgen cuando se modifican sus cualidades o sus atributos esenciales. Fases · Modificación: a). Identificar las principales características o atributos del objeto y hacer un listado; b). Generar ideas a partir del listado, para modificar cada una de esas características con el fin de mejorar el objeto · Transferencia: Uso del pensamiento analógico: consiste en pensar en otros objetos más o menos semejantes al que nosotros queremos modificar y en identificar algunos de sus atributos que pueda ser transferido al nuestro. La Sinéctica: unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes Principios 1). Convertir lo extraño en familiar 2). Convertir lo familiar en extraño

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Para el desarrollo de la conducta y del pensamiento creativos se recomiendan dos modos de actuación –la creación de un clima que favorezca y estimule su expresión y el entrenamiento en las habilidades y el conocimiento de las técnicas que favorecen la producción creativa– que pueden ser llevados a cabo a través de actividades y programas específicamente preparados para ese objetivo.

10.3. Los Programas de Intervención Cognitiva Los programas de intervención cognitiva se centran en las habilidades del pensamiento con el objeto fundamental de enseñar a pensar. El objetivo de los Programas de Intervención Cognitiva no es conseguir una mejora en el C.I. o en rendimiento escolar de los sujetos, sino en desarrollar capacidades y en adquirir procedimientos, estrategias y técnicas para ejecutar diferentes tipos de tareas que sirven de base para la actividad cognitiva.

Clasificación de los Programas de Intervención Cognitiva ENFOQUES E. de las Operaciones Cognitivas Enseñanza de procesos o habilidades cognitivas básicas

E. orientados a Heurísticos Métodos heurísticos para la solución de problemas

E. del Pensamiento Formal

PROGRAMAS - Programa de Enriquecimiento Instrumental - Programa de la Estructura del Intelecto (SOI) - Proyecto Inteligencia - Programa de Pensamiento Productivo - Programa CoRT - ADAPT - DOORS - COMPAS - SOAR - DORIS

E. de la Manipulación Simbólica Centrados en HH de manipulación simbólica (lenguaje y escritura)

E. del Pensar sobre el Pensamiento

- Programa de Filosofía para Niños

Conocimiento y comprensión del pensamiento

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A continuación, desglosaremos algunos de estos programas. Fundamento Concepción de la inteligencia humana entendida como resultado de la interacción organismo-ambiente (NO como estructura fija de factores y constante a lo largo de la vida) PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO Objetivo General Provocar cambios de carácter estructural que modifiquen el curso y la INSTRUMENTAL dirección del desarrollo cognitivo y que haga de los alumnos unos (PEI) individuos receptivos y sensibles a loes estímulos internos y externos. Se orienta a la optimización del proceso mismo de aprendizaje. A [Feuerstein, Rand, partir de 14 instrumentos o herramientas, dirigidos cada uno a Hoffman y Miller, mejorar una función cognitiva a determinada mediante una serie de 1980] actividades, problemas y tareas cuya solución implica usar procesos, habilidades y estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo *NOTA: recordad de evaluación el LPAD “Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje” de Feuerstein] Fundamento (similar al anterior) Concepción de que la competencia intelectual es multifacética, que consta de diversos elementos o componentes, lo que implica que la PROYECTO mejora del rendimiento cognitivo puede ser conseguida mediante la INTELIGENCIA intervención en cada uno de esos componentes Objetivo General [1983] Mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. Incrementar la capacidad para ejecutar una amplia variedad de tareas implicadas en la actividad intelectual Fundamento PROGRAMA DE Teoría Triárquica de la Inteligencia (componencial, experiencial y INTELIGENCIA contextual) Objetivo General APLICADA Desarrollo de cada una de las inteligencias, incluyendo un conjunto de mecanismos o de habilidades que explican el funcionamiento de la [Sternberg] inteligencia. Fundamento Trabajar para la consecución de los objetivos desde una edad muy temprana para ir progresando poco a poco, potenciando las PROGRAMA capacidades y estrategias del alumno mediante su implicación en FILOSOFÍA PARA discusiones y reflexiones cada vez más elevadas y complejas. A partir NIÑOS de la lectura de una serie de novelas. Objetivo General [Lipman, 1985] Ayudar a los niños a descubrir y desarrollar sus capacidades intelectuales (definir términos, desarrollar conceptos, hacer distinciones, generalizaciones, inferencias, analogías, etc.) Fundamento PROGRAMA DE Resolución de problemas complejos que los alumnos deben resolver PENSAMIENTO Objetivo General PRODUCTIVO Equipar a los alumnos con estrategias metacognitivas para desarrollar sus recursos mentales. Es decir, suministrar estrategias y técnicas de [Covington, pensamiento productivo y solución de problemas, aplicables a un Crutchfield y amplio rango de tareas

Davies, 1966]

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PROGRAMA DE PENSAMIENTO CoRT [de Bono, 1976, 1985] [PIR’05]

Fundamentos 1). La mente se caracteriza por disponer y organizar la información en unos modelos codificados en la memoria para su uso posterior. Aunque este sistema de memoria en modelos codificados es extremadamente eficaz, ya permite una fácil combinación de los modelos entre sí, sin embargo resulta difícil conseguir una reestructuración de los mismos. 2). Distinción entre pensamiento vertical (lógico) y pensamiento lateral (creativo). Ambos complementarios. - El Pensamiento Vertical es selectivo, analítico y secuencial, se mueve sólo su hay una dirección en que moverse, excluye lo que no se relaciona con el tema, sigue los caminos más evidentes y es un proceso finito. - El Pensamiento Lateral es creador, provocativo, puede efectuar saltos, se mueve para crear una nueva dirección, explora incluso lo ajeno, sigue caminos no evidentes y es un proceso probabilístico. [PIR’03] Objetivo General Se requiere entrenar la habilidad en ambos tipos de pensamiento (vertical y lateral). Según de Bono, la enseñanza ha rendido siempre culto exclusivo al pensamiento lógico y ha descuidado el creativo. Y ambos son necesarios y se complementan. La función del pensamiento lateral es la reestructuración de esos modelos de la mente y la creación de otros nuevos, y su enseñanza debería constituir una práctica habitual.

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