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TEMA 23 ALUMNOS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS CONTENIDO 1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. 1.1. Características generales del autismo. 1.2. Definiciones. 1.3 Diagnóstico diferencial. . 1.4. Causas.. 1.5. Pronóstico. 1.6. Las necesidades educativas. 1.6.1. Socialización 1.6.2. Comunicación 1.6.3. Comportamiento general. . 1.6.4. Cognición. 1.7. Otras alteraciones graves de la personalidad. 2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE. 2.1. Características generales. 2.1.1. Las ecolalias. 2.1.2. Comprensión lingüística. 2.1.3. Procesos cognitivos y sensoriales. 2.2. Resumen de las características de la comunicación y del lenguaje autista. 3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. 3.1. Desarrollo general del alumno 3.1.1. Aspectos biológicos 3.1.2. Aspectos intelectuales 3.1.3. Evaluación específica del autismo 3.1.4. Nivel de competencia curricular . 3.2. Valoración del contexto. 4. BIBLIOGRAFÍA

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1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD 1.1. Características generales del autismo Los primeros casos de niños que presentaban alteraciones parecidas a las que muestran los autistas se publican en 1799. El primero de ellos descrito por John Haslam y el segundo caso, más conocido, trata de Víctor, el niño salvaje de los bosques de Aveyñon en Francia, descrito por el célebre autor Jean-Marc Gaspard Itard, que con sus métodos de tratamiento sentó las bases modernas de actuación terapéutica frente al retraso mental. Desde hace más de cien años se han venido describiendo casos de niños con trastornos mentales severos que implicaban una profunda distorsión del proceso del desarrollo. La investigación científica reciente permite identificar las condiciones esenciales para la clasificación de un niño como autista y aclarar, asimismo, los caracteres heterogéneos existentes en los niños autistas en cuanto a los aspectos cualitativos de las ejecuciones de lenguaje y de su sustrato neurológico. La descripción clínica del autismo realizada por Kanner en su conocido artículo: "Perturbaciones autistas del contacto afectivo" del año 1943, fue algo excepcional. Kanner, en el seno de la población de los niños llamados esquizofrénicos, aísla un cierto número de niños que presentan una constelación de síntomas comunes (síndrome). Una vez aislado dicho grupo, prosigue, durante los años cincuenta y sesenta, un análisis clínico más preciso de los criterios diagnósticos, de los factores etiológicos y del desarrollo psicológico de estos niños a los que él ha llamado autísticos. Entre estos rasgos figuraban: - Incapacidad para establecer relaciones con las personas. - Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje. - Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensión a invertir los pronombres personales. - Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades ritualizadas, actividades de juego repetitivas y estereotipadas, escasamente flexibles y poco imaginativas. - Aparición en ocasiones de «habilidades especiales», especialmente de buena memoria mecánica. - Buen «potencial cognitivo». - Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.

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- Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el nacimiento. Los primeros trabajos de Kanner inspiraron otros muchos, tales como los de Bender (1947), Rimland (1965) y Bettelheim (1977). De ello resultó, sin embargo, un oscurecimiento-de las ideas claves de Kanner. Así, Loretta Bender, desde una perspectiva organinista, no diferencia el autismo de la esquizofrenia y numerosos trabajos conemporáneos siguen tratando a ambos trastornos como idénticos. Malher introdujo el síndrome de psicosis simbiótica que se aplica a una cierta categoría de esquizofrenia infantil que ella asocia al autismo. Rimland, en los años cincuenta y sesenta, enriqueció indudablemente nuestros conocimientos diagnósticos sobre el autismo, pero las hipótesis etiológicas y las medidas reeducativas que propuso no han sido comprobadas empíricamente. Todavía más dudosa ha sido la influencia de Bruno Bettelheim. La popularidad de sus criterios, como por ejemplo «La fortaleza vacía» (1977), extendió unas hipótesis psicogenéticas que nunca han sido demostradas. Los elementos que, según Rutter (1984), contribuyeron al oscurecimiento de las ideas de Kanner son, entre otros, los siguientes: - La propia elección del término «autismo», que ya ha sido introducido por Bleuler (1911, 1950) para caracterizar un síntoma fundamental de la esquizofrenia; es decir, el rechazo al contacto con la realidad; pero Kanner no habló de un rechazo sino que describió una incapacidad para establecer relaciones. - La tendencia a no considerar la edad de comienzo como criterio necesario para el diagnóstico, lo que provoca que los trastornos que comienzan en la primera infancia se agruparan con las psicosis que le siguen hasta la infancia avanzada o la adolescencia. - Las reducciones posteriores de síntomas realizadas por Eisenberg y Kanner (1956) a sólo dos esenciales: la soledad externa y el deseo intenso de preservar la identidad. - El clima del pensamiento psiquiátrico, junto con el estado de conocimientos de la época, favoreció la interpretación de que el autismo era también una forma inusual de esquizofrenia que ocurría en edades muy tempranas. 1.2. Definiciones Rutter (1984) define el autismo como un «síndrome de conducta» y destaca tres grandes grupos de síntomas - Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales. - Alteraciones del lenguaje y las pautas lingüísticas. - Fenómenos ritualistas o compulsivos, es decir, «insistencia en la identidad». Además, los movimientos repetitivos y estereotipados, la poca capacidad de atención, las conductas auto-lesivas y el retraso en el control esfinteriano son también comunes en los niños autistas, pero estos síntomas

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no ocurren en todos los casos. Rutter considera también que la edad de comienzo de la alteración es anterior a los treinta meses (últimamente-1987-se ha propuesto una duración del límite de edad de los treinta meses a los tres años). Otro aspecto que ha sido revisado actualmente es el funcionamiento intelectual. Hoy se sabe que la mayor parte de los casos no poseen «un buen potencial cognitivo», sino que el autismo se asocia en un alto porcentaje con deficiencia mental. Asimismo, también estudios recientes indican que, a pesar del aspecto físico normal y la fisonomía inteligente en la infancia, pueden reconocerse «estigmas físicos menores», ya en este período en bastantes casos y, sobre todo, es frecuente que, desde la adolescencia, el aspecto físico y la fisonomía sean menos «normales». Los estudios experimentales de la década de los setenta sientan las bases de un acuerdo interprofesional recogido en la definición en la National Society for Autistic Children (NSAC), elaborada en una reunión que el comité técnico en Orlando (Florida) en 1977 hace del autismo. Para la NSAC, el autismo es un síndrome que se define conductualmente y cuyos rasgos esenciales suelen presentarse antes de los treinta meses de edad, e incluyen: - Alteraciones de las secuencias de ritmos de desarrollo. Hay una perturbación de la coordinación normal de las tres vías de desarrollo (motora, social adaptativa y cognitiva). Se dan retrasos, interrupciones o regresiones en una o varias de estas vías. - Perturbaciones de las respuestas a los estímulos sensoriales. Puede haber una hiperactividad o hipoactividad generalizada, así como una alternancia de estos dos estados en períodos que oscilan entre horas y meses. - Perturbaciones de habla, lenguaje-cognición Y comunicación no verbal. Entre los síntomas pueden incluirse: - Habla: por ejemplo, mutismo, retraso en la aparición, sintaxis y articulación inmaduras, inflexiones moduladas pero inmaduras. - Lenguaje-cognición: por ejemplo, capacidad simbólica ausente o limitada, buen desarrollo de capacidades cognitivas específicas, como la memoria mecánica y las relaciones viso-espaciales, sin que se desarrollen, en cambio, los términos abstractos, los conceptos ni el razonamiento; ecolalia inmediata o demorada con intuición comunicativa o sin ella, empleo ilógico de conceptos, neologismos. - Comunicación no verbal: por ejemplo, ausencia o desarrollo retrasado de gestos apropiados, disociación entre los gestos y el lenguaje y no dotación de significado simbólico a los gestos. - Alteraciones de la capacidad de relacionar adecuadamente objetos, situaciones y personas. Se manifiesta en la no diferenciación de las respuestas apropiadas a las personas Y no dotación de significado simbólico a los objetos.

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La definición de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-III (1981) elimina el concepto de «psicosis infantil» e incluye al autismo en la categoría de los «trastornos profundos del desarrollo». El DSM-IV señala que la sintomatología principal del autismo consiste en: - Incapacidad para establecer relaciones interpersonales Y falta de respuesta y de interés hacia las personas. - Deterioro en la comunicación, tanto en las habilidades verbales como en las no verbales. El lenguaje puede estar totalmente ausente. Si hay lenguaje, sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres. - Restricción de repertorio de actividades, resistencia al cambio, interés peculiar o vincular con objetos animados o inanimados. En general, cuanto más pequeño es el niño y más graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad de que haya síntomas asociados, como: 1. Anomalías en el desarrollo de las habilidades cognitivas. 2. Anomalías posturales y de la conducta motora, como estereotípicas en respuesta a la excitación, andar de puntillas, coordinación motora pobre. 3. Respuestas peculiares a los estímulos sensoriales. 4. Conductas anormales en la alimentación, la ingesta de líquidos y el sueño. 5. Trastornos del estado de ánimo. 6. Conducta autodestructiva, como golpearse la cabeza o morderse los dedos, la mano o la muñeca. En la mayoría de los casos, la edad de comienzo se establece antes de los 3 años. También hay evidencia de que otros casos han empezado después de los cinco o seis años. Sin embargo, es difícil establecer la edad de comienzo. En casos extremadamente raros, hay un periodo de desarrollo aparentemente normal seguido de una rápida desintegración de las habilidades cognitivas y sociales. A estos casos se les conoce con el nombre de síndrome de Reller o psicosis lítica o desintegradora. Las manifestaciones de este trastorno son crónicas en la mayoría de los casos. Algunos niños pueden mejorar sus habilidades sociales verbales o de otro tipo entre los cinco y seis años; y en algunos casos estos cambios pueden ser muy notables. La pubertad puede conllevar cambios en ambas direcciones. Las funciones cognitivas y las habilidades sociales pueden declinar o potenciarse independientemente la una de la otra. Frecuentemente, se observa un aumento de las conductas agresivas. La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas, en un 25% de los casos de trastorno autista; ha habido uno o más episodios de crisis convulsivas en el momento que la persona alcanza la vida adulta.

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Tanto en DSM-IV como distintos estudios realizados en el Reino Unido y en Estados Unidos, establecen que la prevalencia del trastorno autista se sitúa aproximadamente en 4 a 5 niños por cada 10.000 habitantes. El autismo es más frecuente entre los niños que entre las niñas, con una tasa de incidencia en la proporción de 2:1 a 5:1. El modelo de WING o "continuo autista": Más recientemente, Wing (1988) 1 postula el modelo de "continuo autista", concepto que implica una considerable complejidad y que incluye los siguientes trastornos y/o patrones conductuales: l. Trastornos de la interacción social - Trastorno de reconocimiento social - Trastorno de la comunicación - Trastorno de la comprensión e imaginación social 2. Patrones repetitivos de la actividad 3. Otras funciones psicológicas 4. Lenguaje 5. Coordinación motriz. Peculiaridades en la postura y movimientos 6. Respuestas a estímulos sensoriales (No respuesta, indiferencia...) 7. Habilidades cognitivas (Retraso mental en muchos casos) 8. Otros aspectos: déficits de atención, hiperactividad, excesiva ansiedad, agresividad, autopunición, espíritu de destrucción, rabietas, alteraciones con la ingesta de líquido o comida, alteraciones del sueño, epilepsia, alteraciones visuales o auditivas, parálisis cerebral, depresión adolescente y adulta. En resumen, el modelo de Wing postula: en cada función psicológica las alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la dad y el entorno. Wing y Gould (1979), Riviere (1982) y Wing (1988) sientan las bases del modelo del "continuum autista". Tamarit Cuadrado (1992) 2 las sintetiza en: 1. Interacción social: El continuum va desde conductas de aislamiento hasta las de mostrar poco interés vital hacia los demás. 2. Comunicación social (verbal y no verbal): Desde ausencia de comunicación a presencia de lenguaje espontáneo pero repetitivo y raro. 3. Imaginación social: Desde ausencia de imaginación hasta representación repetitiva de temas pudiendo "usar" a otros como ayudas de un modo mecánico. 4. Patrones repetitivos de actividades autoelegidas: Desde conductas simples dirigidas al cuerpo (autolesiones, estereotipias sin objetos externos) hasta rutinas verbales y abstractas (por ejemplo, preguntas repetitivas, obsesiones con las fechas, con el movimiento de los planetas,...)

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5. Lenguaje como sistema formal: Desde ausencia de lenguaje hasta lenguaje gramatical prolijo, repetitivo y de interpretaciones literales. 6. Respuestas a estímulos sensoriales (hipersensibilidad al sonido, fascinación por luces, tactos, sabores, girar sobre sí mismos, oler objetos o personas; indiferencia al dolor, calor, frío, etc): Desde muy mar- cado en las deficiencias más severas a mínimo o incluso ausente en las deficiencias menos severas. 7. Movimientos (aleteos, saltos, caminar de puntillas, posturas extrañas de manos, etc): Continuum desde muy acusadas estas conductas hasta la ausencia de las mismas. 8. Habilidades especiales (manipulación de objetos mecánicos, música, dibujo, matemáticas, memoria mecánica, habilidades con construcciones, etc.): Desde ausencias de habilidades específicas a presencia de una habilidad en un alto nivel muy por encima de la edad cronológica, muy diferente de otras capacidades. 1.3. Diagnóstico diferencial Es importante valorar si el autismo constituye un síndrome significativamente diferente de las condiciones psiquiátricas agudas (ejemplo: trastorno conductual y emocional), de la psicosis de infancia tardía (ejemplo: esquizofrenia), del retraso mental general y de los trastornos específicos del desarrollo del habla y lenguaje. ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y RETRASO MENTAL. Autismo Retraso mental l. Accesos epilépticos en adolescencia l. Accesos epilépticos en primera infancia. 2. Ratio sexual: cuatro varones sobre una niña

2. Ratio sexual: ligero predominio masculino.

3. Mayor déficit cognitivo. 4. Discriminación señales socioemocionales: muy dañado

3. Menor fracaso en tareas cognitivas 4. Discriminación señales socioemocionales: no dañado.

Autismo y trastornos severos del lenguaje receptivo: Las limitaciones y solapamientos existentes entre el autismo y los trastornos severos del lenguaje receptivo han llevado a algunos autores a formular la hipótesis de una continuidad entre el autismo y la afasia o difasia receptiva; a concebir, incluso, el autismo como una afasia receptiva grave, es decir, como una alteración consistente, primariamente, en una deficiencia del lenguaje receptivo, que, secundariamente, daría lugar a las alteraciones conductuales, afectivas, de relación, etc., de los niños autistas (Riviere y Belinchón, 1981). Rutter (1978, 1984) establece los siguientes criterios diagnósticos:

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1. Comienzo anterior a los 30 meses. 2. Peculiar fallo global para desarrollar relaciones sociales. Esta alteración del desarrollo social no sería debida al nivel intelectual alterado del niño. Se manifiesta por la ausencia de afecto y de contacto ocular. 3. Desarrollo del lenguaje retrasado y desviado. Se manifiesta por alteración en la comprensión, ecolalia inmediata y demorada, inversión pronominal y ausencia de habla conversacional. 4. Insistencia obsesiva por la preservación de la igualdad en el entorno. Conductas estereotipadas, preocupaciones con ciertos objetos o actividades, rutinas rígidas y resistencia al cambio del entorno. Los trabajos de Rutter (1978) y sus colaboradores sobre estudios de comparación entre autistas y disfásicos demuestran que el autista no es sólo un disfásico; es algo más, y ese más se relaciona con los mecanismos de comunicación prelinguística o no lingüística (por ejemplo: gestual) con el mundo simbólico en general y con el hecho de que en el lenguaje de los niños autistas aparecen anomalías que indican la existencia de pautas en el lenguaje no sólo retrasadas, sino claramente alteradas. Autismo

Trastornos severos del lenguaje receptivo

l. Incidencia: cuatro varones sobre 1. Incidencia: una niña. masculino.

ligero

predominio

2. Peor pronóstico

2. Mejor pronóstico.

3. Déficit cognitivo más amplio

3. Déficit cognitivo más limitado.

4. Persistentes conductas 5. Persistente comunicativa.

problemas

de 4. Alteración limitada.

socioemocional

más

inhabilidad 5. Menor afectación en otros sistemas alternativos de comunicación.

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA:

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Esquizofrenia infantil

1. Presente desde el nacimiento 2. Buena salud y apariencia. 3. E E G normal. 4. No hay moldeamiento físico. 5. No hay alteración social. 6. Preservación de constancia. 7. No hay alteraciones ni delirios. 8. Alto nivel de destreza motriz. 9. Perturbación del lenguaje . (inversión pronominal, ecolalia, afirmación por repetición, lenguaje metafórico, confusión parte/todo).

1. Desarrollo temprano normal. 2. Muchas enfermedades, apariencia débil. 3. E E G anormal. 4. Moldeamiento físico posible. 5. Dependencia de adulto. 6. Variabilidad. 7. Alucinaciones y delirios. 8. Destreza motriz pobre, movimientos extraños. 9. Desarrollo del lenguaje, aunque puede ser anormal

10. Desempeño de idiota-sabio. 11. Desorientado, desinteresado. 12. No condicionable. 13. Ocurre en dos gemelos monocigóticos. 14. Antecedentes familiares estables. 15. Baja familiar.

incidencia

de

10. No hay habilidades especiales 11. Desorientado, confuso . 12. Fácilmente condicionable. 13. No ocurre en dos gemelos monocigóticos. 14. Antecedentes familiares inestables. . psicosis 15. Alta incidencia de psicosis familiar. .

Existen otros criterios diagnósticos: Kanner (1943), Creak (1961) Ritvo y Freeman (1978) [Sociedad Nacional para los niños autistas], DSM-Ill (American Psychiatric Association.- APA., 1978, 1980), World Healt Organization (1978), ICD-9 (Mental Disorders: Glossary and Guide to their claassification in accordance with the Ninth Revision of the International Classification of Diseases). Criterios Diagnósticos de la DSM-IV (APA, 1987). Una ampliación de todos estos aspectos puede verse en García Sánchez (1990) 1.4. Causas No se ha encontrado una causalidad etio1ógica única del autismo y, posiblemente, no se encuentre nunca, si tenemos en cuenta los múltiples y distintos factores que pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad y amplitud variables, la alteración orgánica del sistema nervioso central en la que se asienta el sustrato biológico del trastorno. Se trataría de un síndrome originado por un proceso causativo biológico donde van a confluir:

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1. Anomalías genéricas, ya sugeridas por Kanner en 1949. Síndrome del cromosoma X-frágil, caracterizado por la presencia de una falta de sustancia en el extremo distal del brazo largo de las cromátides. Se asocia con retraso mental, sobre todo en varones, y anomalías físicas específicas, como la existencia de incremento del perímetro cefálico, orejas agrandadas, paladar ojival, sinfisis mandibular prominente, dedos hiperextensibles, testículos grandes, etc. 2. Trastornos infecciosos. - Virus de la rubeo1a materna. (Chessi, Fernández y Korn, 1978, 1971) - Infecciones intrauterinas y postnatales por atomeganovirus, herpes simples, sífilis, toxoplasmosis, gondii, etcétera. Ciertos virus son persistentes (Stagno y col, 1973) y pueden continuar alterando el desarrollo, incluso después del nacimiento del niño. - Deficiencias inmunológicas. - Del 30 al 40% de la población autista tiene niveles elevados de serotonina en su sangre. Los linfocitos de los sujetos sanos expuestos in vitro a altas concentraciones de serotonina tienen respuestas inhibidas del sistema inmunológico. Por tanto, los niveles elevados de serotonina plasmática de los autistas pueden suprimir la respuesta inmunológica de los linfocitos. - Se ha llegado a sospechar que el autismo puede ser un trastorno autoinmune (trastorno que ocurre cuando el organismo confunde sus propias células con sustancias extrañas y las ataca) por haberse encontrado (Tood y Ciaranello, 1986) anticuerpos en sangre en los lugares de los receptores de la serotonina. - Esclerosis tuberosa (Creak, 1963; Lotter, 1974) - Alteraciones metabólicas. - Metabolismo de los aminoácidos. La primera enfermedad metabólica descubierta (Friedman, 1969) que presentaba síntomas autistas fue la fenilcetonuria, basada en el error del metabolismo de los aminoácidos. - El estudio de los errores del metabolismo de la purina en autistas está en sus inicios aunque es muy prometedor. Tres enzimas de esas vías se han encontrado anormales en pacientes autistas. De ellos la que guarda actualmente más interés es la deficiencia genérica de la enzima adenilsucinatoliasa, que hace que las purinas (compuestos que contienen nitrógeno) se acumulen en el organismo y produzcan, en teoría, el defecto básico causante del autismo. - El área del metabolismo de los hidratos de carbono en niños autistas ha sido muy irregularmente estudiado. El último hallazgo es la coexistencia del síndrome de autismo y la acidosis táctica (trastorno en el que el ácido láctico, formado cuando las células metabolizan la glucosa, sin oxígeno, se produce un exceso y llega a ser extremadamente tóxico para el organismo). - Desequilibrio de los neurotransmisores. - La serotonina.

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Se sabe que los niños normales al nacer tienen elevados niveles de serotonina en las plaquetas, que va disminuyendo a lo largo de la vida y se estabiliza en niveles bajos en la edad adulta. Sin embargo, un porcentaje alto de autistas (entre 3040%) no consiguen esa disminución y quedan en un estado hiperserotonémico para toda la vida, al igual que les ocurre a los niños que no son autistas, pero sí severamente retrasados (Hanley y col., 1977; Pare y col., 1960; Partmgton y col., 1973). - Dopamina. Recientes estudios (Gilberg y Suennerholm, 1987) encontraron que las concentraciones de ácido homovalínico en el líquido cefalorraquídeo eran anormalmente más altas en los niños autistas, lo que indicaba una anomalía en el uso cerebral de la dopamina. - También se está prestando atención al papel del sistema opiáceo endógeno en la fisiopatología del autismo, habiéndose planteado la hipótesis de que el aislamiento de los niños autistas, las conductas autoagresivas, las actividades de autoestimulación y otras anomalías pueden proceder de un exceso de opiáceos cerebrales (sustancias naturales, semejantes al opio, producidas en el cerebro). - Anomalías estructurales cerebrales (alteración asimétrica bilateral en el lóbulo temporal). Encefalopatía (Wing y Gould, 1979). - Espasmos infantiles con hipsarritmia (Taft y Cohen, 1971, Riikonen y Amnell, 1981). Cuando existen son muy pequeñas y las suelen diagnosticar como lesiones cerebrales pequeñas. - Lipoidosis cerebral (Creak, 1963). En algunas investigaciones se ha observado aumento de los ventrículos cerebrales en detrimento de disminuciones de otras partes, lo cual sería una de las causas de las crisis epilépticas. Neurofibromatosis (Gillberg y Forsell, 1984) - También recientes estudios con resonancia magnética (RM) han puesto de manifiesto la existencia de un subdesarrollo significativo en el cerebro de autistas (Courchesne y col., 1987) sin retraso mental, sin crisis epilépticas y sin historia de trauma de parto, sugiriendo que el defecto cerebeloso está ligado únicamente a su autismo. El amplio rango de diferencias individuales, dentro de una misma unidad esencial, que se observa en la heterogeneidad de la población autista sugiere la posibilidad de distintas causas etiológicas con diferente afectación sobre diversas áreas cerebrales que pueden aconsejar la tipificación del autismo infantil en subgrupos más homogéneos, con fines fundamentales investigadores. Toda esta amplia gama de posibles causas del autismo han derivado de estudios epidemiológicos, de gemelos, de hermanos autistas, de familias, autismo hereditario, estudios de preconcepción-prenatales-perinatales, bioquímicos, endocrinos e inmunológicos, electrofisiológicos, imágenes cerebrales, neurofisiológicos y sindrómicos.

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Como conclusión final puede afirmarse la heterogeneidad etiológica del autismo. 1.5. Pronóstico Tamarit Cuadrado (1992) señala que el autismo es un trastorno sin curación actualmente y persistente a lo largo de toda la vida de la persona (la esperanza de vida de la persona con autismo es la de la población normal). Los síntomas pueden variar, desaparecer a lo largo del desarrollo, pero persiste el trastorno básico. En un estudio que siguió la evolución de adultos con autismo se encontró que sólo uno de cada seis llegaba a tener un empleo un poco estable y a manejarse en la sociedad de manera independiente. Los factores que más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico son el cociente intelectual y la presencia de algún lenguaje funcional con anterioridad a los cinco años. Szatmari et al. (1989), en un estudio de seguimiento de 16 adultos con autismo y nivel intelectual normal, encontraron que cuatro de ellos tenían una vida prácticamente normal. Finalmente debe ponerse de manifiesto que el mejor predictor favorable es haber tenido una adecuada atención educativa y social globalizadora. 1.6. Las necesidades educativas Después de haber descrito las características generales de los niños y niñas con autismo, el diagnóstico y sus 350 causas, podremos establecer cuáles son las principales necesidades educativas de éstos, teniendo en cuanta la gran variabilidad de casos y el modelo de Wing del "continuum autista": 1.6.1. Socialización Los alumnos y alumnas con autismo tienen las necesidades educativas de: . Disponer de un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. . Estructurar el espacio y el tiempo (sistemas de estructuración ambiental específicos; Tamarit, et al., t 1990) . Atribuir consistentemente intenciones sociales . Aprender reglas básicas de comportamiento social: rutinas sociales, inicio de contacto, finalización del contacto . Aprender las claves socioemocionales (alegría, enfado, tristeza...) . Adquirir habilidades sencillas de colaboración social . Seguimiento de normas de juego . Distinguir entre la apariencia y la realidad . Asociar las contingencias entre sus respuestas y sus consecuencias . Desarrollar su percepción social a través de las vías sensitivas distales (visión) . Instaurar o desarrollar sus capacidades de imitación de modelos sociales (juegos, interacción, etc.)

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1.6.2. Comunicación . Fomentar la espontaneidad: expresión de deseos, petición de información, juego simbólico, conversación, etc. . Necesidad de aumentar los procesos comprensivos. . Emplear una entonación acorde con la emisión en el contexto . Aumentar las competencias comunicativas generales (más que las eminentemente lingüísticas): palabra, signos, pictogramas, actos simples... . Algunos niños autistas pueden necesitar SS. AA.C. (Programa de Comunicación Total de Schaeffer et j al. 1980). 1.6.3. Comportamiento general Los alumnos y alumnas con autismo suelen presentar frecuentes alteraciones conductuales. Las necesidades educativas vendrán determinadas por cada caso en particular: instaurar, eliminar, reducir, incrementar, consolidar o mantener algunos comportamientos. Las técnicas de modificación de conducta están especialmente indicadas en esta área. 1.6.4. Cognición En muchos de los niños y niñas con autismo se da también retraso mental. Cuando el autista presenta un retraso mental severo o profundo se observan graves problemas para la formación de conceptos (Serón y Aguilar, 1992) y se producen alteraciones en el procesamiento de la información visual y auditiva. Sus necesidades en el ámbito de la cognición se centran en: . Aumento de la atención . Instaurar lenguaje interiorizado. . Formación de conceptos sencillos y establecer relaciones entre ellos. En algunos casos, los autistas pueden presentar una gran capacidad de memoria literal (visual y auditiva) (verbal y musical). 1.7. Otras alteraciones graves de la personalidad Se han descrito otros trastornos generalizados del desarrollo que, sin ser cuadros esencialmente autistas, suponen serias alteraciones de la personalidad en los niños y niñas. La DSM-III-R distingue el trastorno generalizado del desarrollo no especificado referido a cuando existe un déficit cualitativo en el desarrollo de la interacción social y de la capacidad de comunicación (verbal y no verbal) sin que se cumplan los criterios de trastorno autista. Coleman y Gillberg (1989) citan también el denominado síndrome de Asperger caracterizado por: 1. Buen nivel intelectual (pocos casos con retraso mental) 2. Frialdad y torpeza en la interacción social: nula capacidad de empatía y de apreciación de claves socioemocionales 3. Presencia de obsesiones y compulsiones 4. Entonación entrecortada, con problemas de comprensión verbal, torpeza en la comunicación no verbal

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5. Torpeza motriz Tamarit Cuadrado (1992) menciona también el trastorno desintegrativo o psicosis desintegrativa de Heller. Tiene su comienzo generalmente entre los 4 y los 6 años. Tras su desarrollo se produce una pérdida progresiva del habla y pérdida de funciones intelectuales ya que no vuelven a recuperar su nivel previo. Se dan trastornos de conducta, de comunicación y de relación. Síndrome de Rett: Se da sólo en niñas (aunque en algún trabajo se mencionan posibles casos en varones). Sus manifestaciones son muy tempranas y consisten en: pérdida de expresión facial, pérdida de contacto interpersonal, movimientos estereotipados específicos (movimiento de lavarse la manos y ensalivárselas), ataxia y pérdida de uso propositivo de las manos. El retraso mental es muy importante. Trastorno severo del lenguaje receptivo. Es uno de los problemas básicos de diagnóstico diferencial con autismo. El déficit mental aquí es más atenuado y tiene mejor pronóstico. Pueden utilizar con mejor pronóstico SS. AA.C. Las necesidades educativas de los niños con estos trastornos son similares a las descritas para el caso del autismo, no obstante, la variabilidad individual determinará una mayor incidencia en una u otra área del desarrollo. 2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN COMUNICACION Y DEL LENGUAJE

EL

DESARROLLO

DE

LA

La comunicación es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos mensajes pueden servir para una variedad de propósitos, como atraer la atención de alguien, pedir a alguien que haga algo, dar información, expresar los propios sentimientos, etc. Aunque la comunicación generalmente lleva implícitamente el uso de un lenguaje como el español, japonés o, un sistema de signos, no depende del lenguaje en exclusiva. Por ejemplo, señalando un objeto podemos hacer que alguien lo mire; un semáforo en rojo nos detiene o, llorando, una persona puede comunicar sentimientos de tristeza. Los déficits en el empleo del lenguaje y de la comunicación son las características centrales del síndrome autista. De hecho, se consideran como criterio imprescindible para el diagnóstico de autismo la existencia de un retraso y desviación en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación, junto a la presencia en sujetos hablantes de alteraciones del lenguaje del tipo ecolalia, inversión pronominal, entonación monocorde, etc.

La importancia de estas alteraciones determina que sea el lenguaje y la comunicación una de las áreas más afectadas en los niños autistas, donde los

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pronósticos son más sombríos y las pautas de intervención se han manifestado mas inefectivas. El lenguaje y, en general, las habilidades comunicativas, constituyen factores determinantes del nivel de adaptación social de cada sujeto. Además, hay que tener en cuenta su alto nivel de correlación con otros rasgos, sintomatológicos de primer o segundo orden (estereotipias, autoestimulaciones, problemas de conducta, etc.); todo ello determina que los niveles de competencia lingüística y comunicativa alcanzados constituyen, después del C.I., indicadores pronósticos de importancia. Las alteraciones sociales de los niños autistas, sus dificultades para iniciar contactos con otras personas, para el empleo adecuado al contexto de distintos reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales, etcétera), sus limitadas o inadecuadas expresiones emocionales y su respuesta limitada a las emociones de otros, constituyen, junto a los retrasos y alteraciones lingüísticas y demás características del síndrome, manifestaciones de una alteración más profunda que dificulta su interación y, por ello, su comunicación con otros. Para los niños autistas, la dificultad no existe solamente en el «cómo» comunicarse, sino en la elaboración de una serie de nociones acerca de las relaciones entre personas, acciones y objetos, que constituyen un contenido compartido sobre «qué» comunicar a otros. El origen está en que dichas nociones y, en general, todo acceso al significado, se realiza en el contexto de la interacción con otros. 2.1. Características generales Las principales características del lenguaje autista son: ecolalia, jerga, neologismos, pobreza de léxico, inversión pronominal, dificultad en el uso de partículas, dificultad en el uso de la afirmación y la negación, abreviaturas, no posibilidad de generalización, problemas en la abstracción, alteraciones sintácticas, metáforas, discurso fragmentado y alteraciones de voz (Del Barrio, 1988). Una característica primordial del lenguaje autista es la gran variabilidad intragrupal como consecuencia de dos factores: 1. Las diferencias entre los sujetos autistas en C.I., inicio de la alteración, presencia de anomalías neuro1ógicas. 2. Los cambios de las características del lenguaje de un sujeto a medida que cambia la edad de desarrollo. 1. Los niños autistas pueden ser agrupados en un continuo, cuyos polos serían: a) Niños con mutismo total o mutismo funcional. Schuler (1980) define el mutismo total como la «ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales» (entendiendo por funcional aquella emisión que es producida con intención comunicativa). Por mutismo funcional

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entendemos cuando las vocalizaciones son empleadas con propósitos de autoestimulación sin intención comunicativa. b) Sujetos con competencia lingüística en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas en función de la edad del sujeto, que coexisten generalmente con ecolalia funcional. Son sujetos con C.I. superior a 70, en algunos casos normal y que, de manera comparable al primer grupo, se involucran espontáneamente con baja frecuencia en interacciones verbales y no verbales y cuando lo hacen son muy malos conversadores. Aunque han desarrollado un conocimiento sobre el mundo tienen un repertorio de intereses muy restringido (al igual que el primer grupo) lo que en algunos casos cristaliza en la aparición de temas obsesivos (los trenes, etc.). Las características comunes en el área de lenguaje y comunicación de ambos grupos y que permiten afirmar que los dos pertenecen al síndrome autista serían, según Tager-Flusberg (1981), que, a diferencia de otras alteraciones, se presenta una desviación severa respecto a la pauta normal de desarrollo de los componentes semántico y pragmático (Bates, 1979, define la pragmática como las reglas que gobiernan el uso del lenguaje dentro del contexto), mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonología), aunque afectado por un retraso severo en su desarrollo, se ajusta, en general a las pautas de adquisición en sujetos normales. Los sujetos presentan dificultades severas en la expresión espontánea de una variedad de intenciones comunicativas y en el aprendizaje de formas de interacción más complejas que la simple petición (componente pragmático). Asimismo existen alteraciones, desviaciones respecto al desarrollo normal en la atribución del significado a la realidad y en el aprendizaje de categorías abstractas (componentes semánticos). 2. Una segunda fuente de variabilidad del lenguaje autista estaría en los cambios de las características del lenguaje de un sujeto a medida que cambia su edad de desarrollo. Generalmente, los pediatras suelen ser los primeros especialistas consultados por los padres de un niño autista. Los motivos de consulta más frecuentes son el retraso en el desarrollo del lenguaje o la «sordera» aparente, «sordera» que, en realidad, encubre una falta de consistencia en las respuestas de orientación a los diferentes sonidos del medio ambiente. Hay evidencia de que, al menos en una parte de la población autista de inicio precoz, se dan desviaciones en la aparición, cantidad, calidad de balbuceo de los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este

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período de balbuceo se produce un prolongado período de mutismo que en los mejores casos se prolongaría hasta los dieciséis o veintidós meses de edad cronológica. En los casos de aparición posterior al nacimiento se da un desarrollo aparentemente normal hasta el inicio del cuadro, momento en el que se produce un desvanecimiento de todas las habilidades lingüísticas y prelingüísticas adquiridas hasta ese momento, o un estancamiento en el nivel alcanzado. 2.1.1. Las ecolalias Es posible que en algún momento del período prolongado del mutismo, los padres crean que éste es intencional, «que puede hablar, pero que no quiere», que el niño está desarrollando su lenguaje y recopilando información acerca del mundo. Es posible que incluso atribuyan al niño un diagnóstico de «Mutismo electivo». El «Mutismo electivo» constituye una categoría diagnóstica con síntomas y etiología totalmente diferentes al mutismo propio del niño autista, que es el producto de una grave ausencia de competencia lingüística y comunicativa. Ningún niño autista presenta lenguaje al inicio de la etapa lingüística (2 años). Estas falsas expectativas de los padres y de algunos profesionales mal informados se pueden ver alimentadas por el hecho de que las primeras emisiones que producen, si superan el periodo de mutismo, pueden ser frases del tipo «Coca-Cola refresca mejor», «¡no te subas encima del sofá!» o «¿quieres leche?», emisiones que a primera vista indicarían un conocimiento extenso del idioma, pero que en realidad son de la ecolalia (la ecolalia tiene lugar cuando la emisión de otra persona o el propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de pasado un tiempo de la emisión original). Solo una parte de estos sujetos empleará, en alguna fase de su desarrollo, esta ecolalia como recurso o medio de comunicación. Otros persistirán en el empleo de la ecolalia exclusivamente con un carácter autoestimulativo. La edad media de comienzo de instalación del lenguaje es de 5 años y sólo el 50% de ellos alcanzará una instalación precaria del uso lingüístico (Lotter, 1978). En algunos casos, la ecolalia coexistirá con emisiones creativas, no automáticas, de fecha de aparición tardía, al tiempo que se incrementarán las capacidades de comprensión verbal. Esta fase puede dar paso, en algunos casos, a una desaparición gradual de los ecos exactos dejando paso a ecos mitigados (menos exactos) al tiempo que las habilidades morfosintácticas se irán complejizando, persistiendo, por lo general, la inversión pronominal (dificultad específica para el empleo adecuado de los pronombres personales).

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Por último, existe una minoría de sujetos con un dominio del componente formal del lenguaje (morfosintaxis, etc.), pero que desarrollará rutinas verbales (formulación reiterada de frases, preguntas, etc.), temáticas obsesivas, dificultades específicas para entablar conversaciones, laconismo verbal, manteniendo las alteraciones en la inflexión de la voz y dificultades para generalizar los contenidos lingüísticos aprendidos de una situación a otra (literalidad). Los estudios epidemiológicos confirman el hecho de que el retraso del lenguaje se observa en la mayoría de los niños autistas (Lotter, 1966; Rutter, 1970). La frecuencia de adquisición del lenguaje varía considerablemente. Lotter (1966) observa una ausencia de lenguaje en un 33% de los niños autistas y un inicio de lenguaje en los demás. Un 66% de los veintinueve niños autistas estudiados por Prior y McMillan (1973) no presentan ni un amago del lenguaje. El 61 % de los niños autistas atípicos de más de 5 años de edad observados por Varlet (1979) no tienen lenguaje. Este mismo fenómeno se observa en un 69% de los autistas del tipo Kanner. El 65% de los niños autistas que tienen un lenguaje rudimentario son ecolálicos (Rutter, 1965; Wing, 1971). Esta producción ecolálica lleva, al sujeto a reproducir con frecuencia enunciados completos que contrastan con la ecolalia del niño pequeño; éste último sólo repite las partes de enunciados que reflejan su competencia lingüística. Los problemas de expresión y de comprensión del lenguaje son evidentes antes incluso de que el niño haya comenzado a hablar. Durante sus tres primeros años se ha observado en el niño autista un déficit en lo que se refiere a las habilidades de señalización-gritos, gestos anticipatorios-(Schaffer, 1971); una vocalización atípica (Ricks y Wing, 1976); una pobreza de la comunicación gestual y mímica (mímica a menudo rigidificada y expresión corporal reducida); pocas imitaciones verbales y no verbales (por ejemplo, el niño no puede repetir los movimientos realizados por otro: rasgo dispráxico) y sociales; pocos juegos simbólicos creativos; una manipulación estereotipada de los objetos. Wing interpreta estas diferencias como sintomáticas de un lenguaje interior pobre. 2.1.2 Comprensión lingüística La existencia de un retraso en la adquisición de la mayor parte de las habilidades de comprensión lingüística constituye un criterio necesario del autismo (Lord, 1985). Wing y Gould (1979) encontraron, en un estudio epidemiológico, que el 60% de la muestra (de E. C. comprendida entre los dos y quince años) alcanzaba edades de desarrollo iguales o inferiores a los veinte meses en la subescala de comprensión del test Reynell. Wing (1981) encontró un alto nivel de correlación entre los niveles bajos de comprensión lingüística y el retraso mental asociado. Algunos de estos niños - podrán superar

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gradualmente parte de su déficit social, pero sus dificultades para la extracción de reglas y sus déficits más específicamente lingüísticos permanecerán de tal modo que nunca adquirirán lo básico del lenguaje. También hay niños, adolescentes y adultos autistas cuya comprensión lingüística puede considerarse bastante buena (Cantwell, Baker, Rutter, 1978). La habilidad de comprensión de frases en base a estrategia puramente lingüística (orden de palabras y marcadores sintácticos) constituye una de las habilidades lingüísticas más desarrolladas en niños autistas de C. l. normal. Según el punto de vista de Lord (1985) el retraso de su adquisición podría provenir, no de la ausencia de la capacidad cognitiva para entenderlas, sino de las dificultades de los niños autistas para aprenderlas en situaciones naturales. El desarrollo de la comprensión lingüística se fundamenta en las habilidades de comprensión social, en su conocimiento almacenado sobre el mundo, habilidades que permiten al niño dotar de significado a palabras y frases inicialmente ininteligibles. Los déficits tempranos que muestran los niños autistas en el desarrollo de conductas de imitación, atención compartida y juego funcional podrían constituir factores determinantes en el retraso de la construcción de las habilidades de comprensión lingüística, ya que nos permitirá el desarrollo de esquemas interactivos básicos sobre los que edificar habilidades más complejas de comprensión-lingüística. Lord y Allen (1979) realizaron un estudio para evaluar las estrategias de comprensión con un grupo de niños autistas, deficientes y normales (los dos primeros equiparados en E. C. y C. l. no verbal). Los resultados indicaban r que los niños autistas, a diferencia de los demás grupos, tenían más dificultades a la hora de emplear la información contextual y sintáctica (por ejemplo: orden de las palabras, preposiciones) de las instrucciones presentadas, incluso cuando comprendían el significado de las palabras componentes por separado. El orden de dificultad de las diferentes estructuras presentadas fue idéntico en todos los grupos. 2.1.3. Procesos cognoscitivos y sensoriales A través de la Escala Wechsler de Inteligencia se han podido comprobar las graves dificultades atribuibles a la capacidad de secuencialización temporal y el manejo de símbolos, ambas de gran importancia en el comportamiento mecánico de adquisición y uso del lenguaje (Del Barrio, 1988). O'Connor (1970) señala que la memoria en los niños autistas funciona de manera distinta a la de los niños normales. La capacidad de retención de series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido, al revés de lo que sucede en niños normales. Este dato explicaría los déficits sin tácticos y los

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fallos semánticos de los autistas. Así, su recuerdo de las palabras depende más de su sonido que de su significado o uso gramatical. Según estos estudios de O'Connor, el problema del lenguaje autista tiene un fundamento en una deficiencia básica en la capacidad de secuencialización, abstracción y comprensión. Estudios realizados sobre la capacidad sensorial de los autistas, han descartado la interpretación de las dificultades de lenguaje como algo relacionado con déficits sensoriales que afectasen a los "out-puts" destinados a la constitución del mismo, y se ha centrado el problema en una dificultad básica para la intelección de símbolos y en la perturbación de memoria que dificulta la adquisición de las significados de los términos. Dalgeishs (1975) señala que las formas del deterioro de los aspectos perceptivos de temporalidad en los autistas están mediatizadas con dificultades para asociar estímulos visuales y auditivos. Comprobando la capacidad de reproducción de secuencias de dígitos presentados en órdenes espaciales y temporales, los autistas se comportan de una manera muy similar a niños sordos, y ambos grupos son diferentes a los niños normales, lo que parece indicar que el problema se centra en la capacidad de percepción temporal y que apunta más hacia la integración de estímulos auditivos. Lovaas (1974) señala que existen grandes diferencias de capacidad de comunicación dentro de la población autista y que esta capacidad correlaciona con la sociabilidad, el contacto visual y la capacidad de juego que aparece en estos niños. Resumiendo, Hermelin y O'Connor (1970) afirman que el problema de lenguaje de los niños autistas es una consecuencia de una perturbación más genérica que se centra en la incapacidad para el uso de símbolos, y esta incapacidad consiste probablemente en un déficit en la codificación, obtención y organización de la información. 2.2. Resumen de las características de la comunicación y el lenguaje autista En general, es asumido por la gran mayoría de autores que al menos la mitad de los niños autistas no desarrollan nunca habla funcional (Rutter, 1978, 1984). Los que desarrollan algún tipo de habla es de carácter "desviado", cualitativamente distinta al habla de los niños normales o con otros trastornos del lenguaje; incluso pueden aparecer algunas palabras o previamente el balbuceo pero se pierden entre los 18 y 30 meses de edad. Las características, pues, a modo de resumen de la comunicación y el lenguaje en estos niños autistas son: (García Sánchez, 1990) 1. Ecolalia: Repetición de palabras y frases emitidas por otros, de forma inmediata o diferida, repetición exacta o repetición modificada (ecolalia mitigada).

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2. Inversión pronominal: No adaptación flexible a los referentes pronominales refiriéndose a sí mismo con el tú o con el nombre. 3. Graves alteraciones de la comprensión 4. Habla no comunicativa. Pudiendo tener carácter autoestimulante. 5. En el caso de habla comunicativa: Muy limitada y referida a la situación concreta, fría, sin contenido emocional. 6. Total "literalidad". La producción y comprensión del habla es repetitiva y literal. 7. Alteraciones diprosódicas. Anomalías en el tono, ritmo, inflexión, entonación... e incluso alteraciones en la articulación. 8. Alteraciones en la comunicación funcional. Menor uso de conductas dirigidas de atención y no adaptación comunicativa a diferentes contextos sociales o dificultades en la comprensión de las emociones de otros. Carecen de la "Teoría de la Mente" (Buron, Cohen, Leslie y Frith, 1985, 1986). 3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. . La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo está fundamentalmente orientada a establecer un correcto diagnóstico diferencial que posibilite la posterior intervención psicopedagógica. 3.1. Desarrollo general del alumno En este apartado o fase del proceso de identificación de las necesidades se han de detectar aquellos aspectos del desarrollo que están alterados, y que, en el caso de los niños autistas, pueden ser exhaustivos: Los principales aspectos son: 3.1.1. Aspectos biológicos Obtenidos de la recogida de información con la familia y de los informes clínicos, pediátricos, neuropediátricos, etc. según las deficiencias concurrentes que existan o la información médica facilitada. Asimismo es de interés la información sobre el embarazo y parto y posibles anomalías así como las enfermedades infantiles. Es importante también conocer si existen antecedentes familiares de autismo.

3.1.2. Aspectos intelectuales La evaluación del desarrollo intelectual permite "clasificar" su nivel de desarrollo actual, establecer hipótesis predictivas sobre el futuro de los niños autistas y obtener una visión general de las deficiencias y capacidades del funcionamiento intelectual. El cálculo del C.I. debe ir acompañado de un

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estudio detallado y cualitativo de los resultados obtenidos en las diferentes áreas. Sigman y Ungerer, 1981; Curcio, 1978; Clark y Rutter, 1979, señalan las características que debe tener la situación de aplicación de pruebas: 1. Partir de los ítems más fáciles independientemente de la edad. Esto favorece que el niño tome confianza y siga colaborando 2. Hacer compatible una estructuración necesaria del ambiente, con un ambiente relajado y agradable 3. Emplear cualquier tipo de recursos para asegurar que el niño lo comprende 4. No poner límites al tiempo 5. Adaptar las instrucciones a las peculiaridades del niño Las pruebas utilizables en la evaluación del desarrollo intelectual en los niños autistas son: - Escalas de Inteligencia de Wechsler: WISC y Wppsi - Escala de tests mentales de Merril-Palmer - Batería Bannister-Fransella - Test de clasificación de objetos de Goldstein-Schrrer - Matrices progresivas de Raven - Escala de Stanford-Binet. Se usa generalmente sólo con niños autistas mayores y con conocimientos del lenguaje. - Escala de Madurez Mental de Columbia - Escalas de Uzgiris-Hunt. Instrumentos para evaluar la inteligencia sensoriomotriz de los autistas. Las pruebas convencionales de evaluación intelectual tienen importantes sesgos o dificultades para la baremación (población normativa de referencia); para subsanar estos aspectos se han desarrollado: - Perfil psicoeducacional (P.E.P.) de Schoper y Reichler (1979) - Tests de evaluación del desarrollo preescolar y especial (TEDEPE) - Prueba de detección del autismo para la intervención educativa (ASIEP) de Krug, Arick y Almond (1980). 3.1.3. Evaluación especifica del autismo Es la evaluación que, mediante tests especializados, se realiza como parte importante en determinados problemas específicos. Con carácter general se utilizan los criterios de la DSM-III-R (APA, 1987), C.A.R.S. (Schopler et al., 1980) Lista para el Diagnóstico del Autismo (Riviere et al., 1988, entrevista Estandarizada (ADI) (Le Couteur et al., 1989), ADOS (Lord et al., 1987), ACACIA (Tamarit et al., 1990) Y Checklist for Autism in Toddlers (Chat) de Baron-Cohen. a) Evaluación del lenguaje Desde una perspectiva conductual la evaluación del lenguaje ha sido frecuentemente subdividida en lenguaje receptivo y lenguaje expresivo.

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- Lenguaje receptivo. . Test de vocabulario gráfico de Peabody (Dunn, 1959). . Reynell Developmental Language Scales (Reynell, 1969). - Lenguaje expresivo. Presenta dos niveles: - Exploración no verbal. Se dispone de pocos instrumentos, por lo que la evaluación es fundamentalmente cualitativa: . Evaluación de la comunicación no verbal (Kiernan, 1978). . Entrevista a los padres (Bates, 1979). . Evaluación de la competencia (Tamarit, 1986). - Exploración verbal. Los aspectos a tener en cuenta son: . Fonológicos. . Sintácticos. . Semánticos. . Pragmáticos. Las técnicas más usadas son: - Instrumentos normativos: la escala de Reynell señalada anteriormente y que evalúa también la expresión lingüística a través de la observación de descripciones y denominaciones de juguetes y dibujos. - Tests situacionales, el TEDEPE, en el que el examinador utiliza reactivos que exigen una expresión lingüística acorde con funciones imperativas y declarativas. - Programas estructurados de evaluación y tratamiento del lenguaje expresivo: Papel (Kent y otros, . 1982) Y los programas de Lovaas (1977). - Cuestionarios de evaluación: Evaluación de la comunicación (Kieman, 1978). - Registros de muestras del lenguaje espontáneo en contextos naturales y situacionales (Miller, 1981). b) Evaluación social Para evaluar las habilidades sociales se utilizan dos modalidades diferentes: 1. Instrumentos estandarizados, útiles para evaluar las habilidades de autonomía e independencia. : 1.1. Tests normativos: - Escala de madurez social de Vineland, Doll (1935, 1953, 1965). - Adaptative Behavior Scale (ABS). Nihira, Foster, Shellhess y Leland (1969). - Tabla de evaluación del progreso de Gunzberg. - Escala para la evaluación del desarrollo psicosocial, Hurtig y Zazzo (1969). 1.2. Tests normativos/criteriales: - Cuadro para la evaluación del progreso en el desarrollo social (PAC), Gunzberg (1964)

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- Escala de madurez social de Vineland adaptada por Sparrow y col. (1984). 2. La observación conductual: la observación directa es uno de los métodos de evaluación del comportamiento social que se utiliza con más frecuencia. Puede utilizarse el protocolo de registro del cuestionario estandarizado de Wing y Evarard (1982). 2.1. La observación natural. Método ideal para evaluar correctamente las habilidades sociales. La información obtenida se puede utilizar para identificar comportamientos sociales inapropiados y para evaluar los efectos de la intervención. Se lleva a cabo con uno o más observadores que registran la frecuencia, duración y/o calidad de los comportamientos objetivos especificados. Los procedimientos de observación se realizan habitualmente en las aulas y espacios de juego. Los observadores intentan situarse discretamente para no interferir ni influir excesivamente en las interacciones. 2.2. La observación en situaciones artificiales. Se trata de medir las respuestas sociales específicas en marcos artificiales estructurados o semiestructurados. c) Evaluación del juego simbólico - El juego simbólico evalúa la capacidad de simbolización del niño, sin tener que recurrir al lenguaje. - Se trata de evaluar el juego simbólico a dos niveles: - El juego desarrollado espontáneamente por el niño, que suele ser bastante rápido, repetitivo y pobre en el caso de los niños autistas. - La capacidad de imitar acciones simbólicas está un poco por encima de la capacidad demostrada en el juego esp6ntaneo. Es el nivel más interesante en la evaluación de niños autistas puesto que en situaciones dirigidas suelen mostrar habilidades simbólicas que difícilmente exhibirán espontáneamente. Los instrumentos estandarizados más usados son: - Subescala «Esquemas» (Uzgiris-Hunet, 1975). - Observación del juego según la técnica de Mary Sheridan - Test de juego simbólico (Lowe y Costelo, 1976).

3.1.4. Nivel de competencia curricular Dados los grandes déficits que presentan estos niños, la identificación de necesidades educativas desde el punto de vista curricular debe centrarse en determinar el nivel de comunicación que poseen para centrar en gran medida la intervención en esta área. Debe identificarse cuál es el uso funcional de su

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lenguaje oral; en algunos casos será necesaria la incorporación de un lenguaje de signos o sistemas vocálicos. Los contenidos curriculares están centrados en el desarrollo de los aspectos comunicativos y de interacción social por lo que se considera un currículo básico (Adaptación curricular significativa). 3.2. Valoración del contexto Además de las propias necesidades educativas del alumno o alumna con autismo deben identificarse las características del entorno: aula, centro y familia con el objeto de poder estructurar adecuadamente los ambientes de comunicación e interacción social. 4. BIBLIOGRAFÍA BARON COHEN, s.: Social and pragmatic déficits in autism: Cognitive or affective? Journal of Austim and Developmental Dosrders, 18,3,379-402,1988. - Perceptual roletaking and protodeclarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology, 7,113-127,1989. - Precursors to a Theory of Mind: Understanding attention in others. En A. Whiten (Ed.): Natural Theories of Mind: Evolution, development and simulation of every day mind reading. Oxford, Basil Blackvell, 1991. BARON COHEN, S. y HOWLIN, P.: The Theory of Mind deficit in autism: some questions for teaching and diagnosis. En S. Baron Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. Cohen (Eds.): Understanding other minds: perspectives from autism. Oxford, Oxford University Press. BAROM-COHEN, S., LESLIE, A. M. Y FRITH. U.: Does tbe autistic child have a 'Theory of Mind'.? Cognition. 21, 37-46,1985. BATES, E.: Language and context: The acquisition of pragmatics. New York: Academic Press, 1976. CURCIO, F.: Sensoriomotor functionting and communication in mute autistic children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8, 288-292, 1978. DELGADO, A., HIDALGO, S. y BERNARDO, M.: Enseñando habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales en el aula. VI Congreso Nacional de Terapeutas de Autismo. AETAPI. Palma de Mallorca, Noviembre, 1990. DIEZ CUERVO, A. Y MARTOS, J.: Definición y etiología. En varios autores: Intervención educativa en autismo infantil. Madrid, Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, 1989. DSM III R.: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 3ed ed. rey. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1987. FAC!OR, D. c., FREE~N, N. L.y KARDASH, A.:. Briefreport: A comparison of DSM-111 and DSM-IIIR críterlafor autlsm.lournal of Autlsm and Developmental Dlsorders, 19,4,637-640,1989. FRITH, u.: Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Blackwell, 1989a. - A new look at language and communication in autism. British Joumal of Disorders of Communication, 24,123-150, 1989b. GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.: Autismo. Promolibro. Valencia, 1992.

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